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L’enseignement non-gouvernemental en Chine : l’enjeu éducatif

L’enseignement privé en Chine

lundi 4 décembre 2006, par ZHAO Changxing

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René Barbier, Zhao Changxing et Alain Coulon
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Monsieur Zhao Changxing nous livre ici une synthèse d’une thèse qui a été soutenue récemment à l’université paris 8 et qui a obtenu la mention très honorable avec les félicitations du jury.

Nous ne savons pas grand chose de l’enseignement privé en Chine continentale. Son essor est pourtant exceptionnel et pose de nombreux problèmes car il permet un certain progrès des couches populaires dans des zones pauvres de la Chine et, d’un autre côté, il contribue à accroître les inégalités entre les groupes sociaux dans d’autres régions plus favorisées. (René Barbier, directeur de la thèse)

voir aussi de l’auteur "la scolarisation des enfants des travailleurs migrants en Chine"

ZHAO Changxing
synthèse d’une thèse soutenue en juin 2007

Introduction

L’enseignement privé traditionnel en Chine dont les débuts remontent à l’époque de Confucius, est resté dominant à travers les temps modernes jusqu’en 1949, époque où le régime communiste qui venait d’être instauré, l’a complètement abrogé. Pendant trente ans, l’enseignement monopolisé par l’Etat a rencontré des contraintes financières qui rendaient l’Etat incapable de financer tout le système scolaire comportant le plus grand nombre d’effectifs du monde.

Avec la politique d’ouverture vers l’extérieur et de réforme sociale de Deng Xiaoping en 1978, l’enseignement comme « moteur de la mobilité sociale » redevient une priorité pour la société chinoise et les demandes sont diversifiées. L’enseignement privé (appelé officiellement « non-gouvernemental », qui signifie tous établissements non financés et non dirigés par le gouvernement, en raison du mélange des propriétés de certains établissements lors de la transition de l’économie planifiée vers l’économie de marché) réapparaît avec un peu de retard par rapport au secteur économique privé. Son parcours est plutôt marqué par une vitesse relativement rapide à tous les niveaux scolaires, mais parsemé de tribulations avec surtout un début douloureux.

Des constats : les politiques sont adoptées en faveur de l’efficacité ; de nombreux investisseurs et créateurs de l’enseignement privé repèrent ce marché prometteur de l’éducation ; les établissements d’enseignement privé sont multipliés et diversifiés ; certains établissements publics cherchent à pratiquer des mesures souples ou à changer de mécanisme de gestion comme les écoles « zhuanzhi », en vue d’améliorer le traitement des enseignants ; les disparités en éducation risquent de se creuser en raison d’une répartition déséquilibrée des ressources budgétaires et de l’apparition du marché de l’éducation ; la concurrence entre établissements publics et entre publics et privés est plus que jamais vive.

A questionner : les politiques de la réforme éducative, les types des écoles privées, leur fonction sociale, leur qualité, leurs consommateurs, les motifs et stratégies familiaux dans le choix de l’école, l’ampleur des inégalités de chances causées par le marché de l’éducation, son rôle compensateur des ressources éducatives.
Les travaux de recherche antérieurs sont centrés sur les aspects législatif et administratif. Les questions sur l’élargissement des inégalités de chances avec la genèse du secteur privé et les fonctions de l’école privée sont rarement abordées à travers une approche sociologique.

La situation semble à la fois inquiétante et encourageante avec des écoles privées de qualité ou d’élite plutôt pour les élèves issus de milieux économiquement et culturellement favorisés, des écoles privées rurales ou écoles simples dans les grandes villes pour les enfants pauvres ou migrants et des écoles privées pour les élèves qui ont échoué à l’examen d’entrée à l’université et qui se préparent à leur future insertion sociale.

L’enseignement non-gouvernemental chinois peut-il avoir une double fonction, à savoir, d’une part, aider à populariser l’alphabétisation et la scolarisation pour les enfants en milieu rural éloigné et les enfants des paysans migrants en ville, et d’autre part, aggraver les inégalités des chances en éducation entre les différentes catégories sociales ? A qui cet enseignement profite-t-il ? C’est dans son double aspect que l’on repère un enjeu éducatif.

Dans la présente thèse, j’essaie d’établir une macro vision pour interpréter l’enseignement non-gouvernemental chinois tout en me penchant sur quelques écoles concrètes. Le premier chapitre est consacré à la problématique et la méthodologie de recherche. Ce travail est indispensable pour définir l’axe principal de recherche et identifier, à travers des moyens appropriés, les éléments à questionner. Le deuxième chapitre trace le parcours socio-historique de l’enseignement prrivé traditionnel et décrit l’évolution de l’enseignement non-gouvernemental. Ce détour par le passé, qui parait écarté de l’axe fixé, permet d’interpréter logiquement les actualités. Le troisième chapitre montre la multiplicité des créateurs et des demandeurs. Le quatrième chapitre décrit la différentiation des établissements non-gouvernementaux et traite le phénomène de choix de l’école. Le cinquième chapitre analyse les stratégies des familles économiquement ou culturellement favorisées dans l’accès à un enseignement non-gouvernemental de qualité à travers l’origine sociale de ces usagers et leurs motifs de choix. Le sixième chapitre analyse les stratégies des familles défavorisées dans le choix du non-gouvernemental, justifiant l’existence des écoles non-gouvernementales qui, contrairement au chapitre précédent, fournissent des chances d’accès à l’enseignement. Le dernier chapitre indique l’enjeu éducatif et remet en cause toute réforme qui tend à renforcer l’écart entre établissements, aidant à marchandiser tout enseignement.

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Partie I

Chapitre premier La problématique et la méthodologie

1.1 La problématique de recherche

En tant que fonctionnaire de l’Education Nationale de Chine et diplomate de Chine en éducation à l’UNESCO, j’ai suivi de près, par la documentation et sur le terrain, l’essor de ce secteur privé très marquant pour l’avenir du pays. La pensée idéologique sur l’égalité sous Mao et l’action de « l’éducation pour tous » de l’Unesco m’orientent vers une approche sociologique sur les inégalités de chances d’accès à l’enseignement. Le manque de recherche sociologique sur le secteur privé m’incite à concrétiser mes idées.

Ma recherche consiste principalement à analyser l’origine sociale des usagers du non-gouvernemental et les stratégies familiales, et à interpréter les inégalités d’accès à l’enseignement, aggravées ou réduites par l’apparition de l’enseignement non-gouvernemental. Il s’agit d’une approche plutôt sociologique qui revêt une importante signification pratique face à la tendance de marchandiser l’enseignement public. Peu de travaux actuels en Chine portent sur l’enseignement non-gouvernemental et l’origine sociale de ses effectifs.

L’enseignement privé destiné traditionnellement aux les familles aisées, pourrait servir aussi les familles pauvres par ses frais scolaires peu élevés. Ses fonctions sociales m’aident à poser deux hypothèses :

1. Plus d’élèves issus des milieux favorisés ont pu entrer, avec leurs stratégies familiales, dans les écoles non-gouvernementales « Zhuanzhi » et les non-gouvernementales de qualité relativement meilleure, mitigeant ainsi les efforts dans la scolarisation sectorielle et la réduction des inégalités des chances d’accès à l’enseignement.

2. Un nombre considérable d’étudiants issus des classes populaires ou économiquement favorisées et d’écoliers issus des familles paysannes s’orientent, par des stratégies familiales contraignantes, respectivement vers les écoles non-gouvernementales supérieures, les non-gouvernementales primaires simples rurales ou les écoles simples pour les enfants des paysans migrants en ville, obtenant ainsi des chances de poursuivre leurs études.

La recherche est structurée par le questionnement sur les points suivants : le passé, la genèse de l’actuel enseignement non-gouvernemental, les éléments théoriques des inégalités scolaires, les divers facteurs des inégalités actuelles, les stratégies de multi-référentiel avec les capitaux financier, culturel, social et socio-politique pour les favorisés, les choix contraints des familles populaires, l’enjeu éducatif.

1.2 Le cadre théorique

A travers les « zhuanzhi » et autres écoles privées de qualité qui recrutent plus d’enfants performants issus des familles culturellement favorisées, les inégalités de chances à l’école pourront être justifiées par la reproduction sociale de Bourdieu (le capital culturel, l’habitus, la distinction et les héritiers). Pour que cette théorie soit confortée dans le contexte chinois, il me faut prendre des indicateurs comme les habitudes de lecture des parents, la communication entre parents et enfants, la guidance des parents dans les études, au lieu des indicateurs traditionnels comme pratiques du théâtre, des concerts, d’arts et de musique classique ; d’ailleurs, les élèves citadins culturellement favorisés réussissent moins bien que ceux des districts ruraux, en raison de l’examen centré sur la mémorisation des connaissances nécessitant un travail acharné que les enfants ruraux supportent facilement du fait de leurs habitudes de la vie difficile.

Compte tenu de la multiplicité des établissements scolaires et des effets significatifs « établissements », « classes » et « maîtres » en Chine, il semble que les différente stratégies familiales affectent la réussite scolaire, constituant une autre cause des inégalités sociales à l’école selon les individualistes méthodologiques (Duru-Bellat). Il s’agit surtout de la mobilisation du capital social dans le choix de l’école.
Ces deux théories ne sont pas totalement contradictoires. Au fond, les stratégies familiales pourraient aussi relever de l’habitus familial. Les pratiques familiales montrent la mobilisation de multiples capitaux (culturel, financier, social et sociopolitique) dont les familles disposent différemment dans l’accès de leurs enfants à l’enseignement de qualité. L’interprétation de ces pratiques fait référence aussi au capital humain (Becker) et à la nature semi-publique de l’éducation.

1.3 La méthodologie

La recherche scientifique nécessite une attitude non-croyante et non-idéologique et une liberté vis-à-vis de l’autorité scientifique, politique et économique, ce qui constitue un challenge et un appel constant pour moi qui suis dans l’administration chinoise.

Les démarches scientifiques sont respectées. La recherche porte sur l’ensemble des éléments sociaux, institutionnels, historiques, culturelles, politiques, en jeu ; elle est à la fois délimitée et rétrécie pour une observation complète. La documentation concernée et les données recueillies sont examinées pour une rationalité instrumentale et transformatrice (historicité et actualité, national et étranger, matières principales et matières accessoires). Ex : G. Langouët et A. Léger sur les trajectoires d’élèves entre public et privé ; J.E. Chubb et T.M. Moe sur la réforme américaine et Whitty, G., S. Power et D. Halpin sur la réforme anglaise ; Chen Jingqin, Chen Yuanhui, Shu Xincheng sur l’histoire de l’éducation chinoise ; DENG Peng et Wang Bingzhao sur l’histoire du privé chinois ; LIN Jing sur les aspects sociologiques du privé chinois. L’enquête est composée d’entretiens sous forme semi-directive et de questionnaires destinés aux divers groupes d’élèves et leurs parents.

La recherche est surtout centrée sur l’origine sociale qui est traitée en dix catégories professionnelles fixées par l’Académie des sciences sociales de Chine : ? les directeurs dans les institutions gouvernementales et administratives de l’Etat, ? les managers d’entreprises, ? les patrons d’entreprises privées, ? le personnel spécialisé et qualifié, ? les agents des affaires générales, ? les commerçants indépendants, ? le personnel de service et de vente, ? les ouvriers industriels, ? les agriculteurs, ? les sans emploi ou chômeurs ou semi-chômeurs en ville ou en milieu rural. Les bibliothèques, l’internet, les relations professionnelles et la communication internationale téléphonique entre Paris et des villes chinoises enquêtées sont largement utilisés.

Difficultés : le manque de statistiques, l’envergure de l’enquête, le paradigme évident (entre le privé constructeur de l’efficacité et le privé destructeur de l’égalité), la complexité des écoles et la variété des parents d’élèves, le sujet géographiquement et politiquement différent des autres, etc.
Mes enquêtes sur le terrain ayant été menées en juin 2005 et février 2006, concernent 42 diverses écoles de cinq villes dont 32 écoles secondaires et supérieures ont rempli le questionnaire comportant des éléments comme la situation socioprofessionnelle, les motifs, les moyens utilisés dans l’accès à l’école, les heures consacrées aux études, l’habitus parental de la lecture, les cours extrascolaires, le suivi scolaire, les attitudes vis-à-vis du privé, etc. Le nombre d’enquêtés est de 1509 dont 1421(94%) ont rendu des questionnaires exploitables. Les cinq villes représentatives concernent une grande ville politiquement et culturellement favorisée (Beijing), une grande ville économiquement avancée (Canton), une grande ville géographiquement reculée et culturellement privilégiée (Xian), une ville moyenne du sud où la croissance économique est foudroyante (Wenzhou) et une ville moyenne du Nord où l’économie se développe moins rapidement que dans les régions du sud (Xuzhou). (dans la présente synthèse, à l’exception des données notées « * » dont les sources seront indiquées dans ma thèse, le reste des données est obtenu à partir de mon questionnaire sur 1421 enquêtés)

Partie II

Chapitre II La genèse de l’enseignement non-gouvernemental

2.1 La situation socio-historique

L’enseignement privé antique dit traditionnel (770 av.J.-C.-1840 ap. J.-C.)
Dans l’antiquité, l’enseignement privé est confucianisé, servant surtout la classe dominante. Confucius (551-479 av.J.-C.) brisa le monopole de l’éducation impériale à la classe noble en ouvrant une des premières écoles privées (Confucianisme, Mocianisme, Légisme et Taoïsme), exerçant une influence importante en sciences humaines chinoises. Confucius, pionnier de la méthode heuristique, fut l’auteur des manuels le plus longuement utilisés dans le monde. Ses ouvrages didactiques traitent essentiellement des rapports sociaux et de l’éthique, mais abordent aussi de très nombreux autres domaines, en faveur de la spéculation et de l’homme de bienveillance. Sa pensée correspondit aux intérêts de la classe régnante dans le maintien de l’ordre social, formant la base de l’enseignement impérial ou privé.
Le privé traditionnel eut diverses formes et appellations comme l’école Sishu depuis Confucius (de petite taille et gérée par le précepteur), l’Institut de lecture Shuyuan depuis les Song (au degré supérieur), l’école Mengxue depuis les Han (pour les enfants), l’école Shexue à partir des Yuan (la nature collective et privée mixte), l’école Yixue ou Yishu depuis les Han (avec donations publiques), l’école Miaoxue datant des Yuan (dans les temples), etc.

Le privé fut institutionnalisé par les instituts de lecture sous les Song dont une finalité d’enseignement fut la réussite à l’examen. Le budget de l’institut provenait de l’aide financière privée, des donations et de l’autosuffisance grâce à la possession des champs à cultiver, avec un seul organisateur/enseignant recommandé par le public, une gestion auto-disciplinaire avec la participation des élèves, des règlements académiques, des relations harmonieuses entre maîtres et élèves, des modes de l’autodidaxie ainsi que des discussions libres. L’institut, contrairement à Mengxue (l’enseignement magistral pour les enfants), était un établissement d’enseignement du degré supérieur, s’orientant vers les échanges académiques, la transmission des savoirs et majoritairement la préparation de l’examen national d’entrée à l’administration (Keju).

Le privé fut revitalisé par les grandes familles du sud sous les Ming et les Qing, servant à renforcer leur réputation et influence sociale en fournissant des connaissances et des savoirs à leurs membres et à favoriser leurs membres d’élite dans la réussite dans le Keju. Les frais provenaient de donations et de champs comme garanties.

Le privé fut parfois manipulé par les empereurs obscurantistes pour faciliter la gouvernance. Avec les Qin qui supprimèrent différentes écoles et brûlèrent divers livres, les Qing qui interdirent les associations et emprisonnèrent les lettrés, les Han qui valorisèrent le confucianisme au détriment d’autres courants, l’enseignement privé régressa.

L’égalité dans l’antiquité fut un équilibre naturel au sein de la classe populaire majoritaire. « Que celui qui excelle dans l’étude exerce une charge », sous ce principe de Confucius, le Keju fut établi à trois niveaux : cantonal, provincial et national. Réussite au Keju apporta l’honneur à soi-même et à ses parents, la fortune, le statut social élevé. Il fut une justice pour une société hiérarchisée contre le système de sélection par le sang, accordant les chances de la mobilité ascendante des catégories populaires. Il s’agit d’une égalité restant au sein d’une classe sociale majoritaire, égalitarisme basé sur une forme d’égalité naturelle de la personnalité et non sur la valeur de l’être humain. « Ne pas faire à autrui ce que tu ne voudrais pas qu’on te fît à toi-même » et « chacun a ce qu’il veut et mérite, a ses responsabilités à assumer, a ses capacités à exploiter, a ses tâches à accomplir ». Mais l’homme fut subordonné à la structure sociale. L’empereur eut les devoirs d’assurer un traitement égalitaire de ses sujets qui ne purent qu’obéir. L’égalité entre un nombre de mandarins limité et le peuple majoritaire n’exista pas. Chaque révolution changea radicalement les membres gouvernants sans modifier la structure politiquement et socialement hiérarchisée.

L’enseignement privé fut surtout ouvert à la classe aisée. Si un petit nombre de la classe populaire réussissait, grâce à l’examen, à gravir un échelon, cette mobilité ascendante limitée ne perturba guère l’équilibre social. Les élites furent principalement issues des familles bureaucrates et riches. Néanmoins, le Keju favorisa légèrement la mobilité d’une petite partie de la classe populaire. Ceux issus de la classe sociale populaire s’efforcèrent à réussir au Keju, briguant une position supérieure. Or, avec la division stricte entre gouvernants et gouvernés, mandarins et hommes ordinaires, travail intellectuel et travail manuel, il s’agit surtout de quelques familles ordinaires aisées.

Malgré la multiplicité des voies vers la célébrité, l’honneur et la fortune, la société moderne reste profondément influencée par l’utilité du Keju.

L’enseignement privé moderne (1840-1949)

La réforme sur l’enseignement traditionnel devenait impérative. L’enseignement traditionnel préconisa les lettres et sciences sociales au détriment des sciences naturelles et technologiques. De plus, avec les pensées confucianistes et l’examen Keju, le dogmatisme et la rigidité de pensées l’emportèrent sur la praticabilité. Ainsi, au 19ème siècle, la porte de la Chine fut ouverte par les fusils européens dont la poudre fut inventée par les ancêtres chinois. La dynastie des Qing a donc adopté une politique de modernisation par l’acquisition de produits étrangers (fusils, bateaux à vapeur) dans le but de sauver le pays par l’éducation et s’est inspirée du système d’enseignement occidental pour créer de nouvelles écoles ( études confucianistes, les sciences naturelles et l’éducation physique), en supprimant les Sishu.

Avec la fondation de la République du parti nationaliste, « Trois rapports moraux cardinaux de l’ordre social et des cinq vertus constantes » de Confucius furent totalement remplacés par l’enseignement moderne.

Sous la croissance industrielle, économique et culturelle, malgré la qualité médiocre des privées, le but lucratif et la restriction des écoles supérieures privées pour faciliter la gouvernance, l’enseignement privé a connu un élan en particulier l’enseignement technique et professionnel. Les écoles de bonnes performances étaient élitistes.

Les écoles confessionnelles occidentales étaient aussi une force promotionnelle pour établir en Chine le système scolaire moderne importé de l’Occident. Les écoles confessionnelles s’efforçaient de s’imprégner de la société chinoise et se développaient ainsi avec un nouveau modèle à la chinoise et à la laïcité.
Les classes privilégiées bénéficiaient du système scolaire moderne. En raison de la majorité illettrée, l’enseignement demeurait, comme avant, le droit des privilégiés sociaux qui ont premièrement accepté l’enseignement moderne dans le conflit épistémologique et philosophique entre la modernité et la tradition, entre « le corps » et « l’utilisation », ce qui prolonge le conflit encore aujourd’hui entre l’enseignement égalitaire et le marché de l’enseignement. La fusion du modèle occidental et de l’enseignement traditionnel était plutôt un métissage créateur qui combinait l’éthique humaine confucéenne avec les sciences politiques et sciences naturelles modernes ; sans ce métissage, l’enseignement confessionnel resterait pâle et la société chinoise n’accèderait pas aux sciences et technologies.

Les écoles confessionnelles étrangères étaient beaucoup plus chères que celles de l’enseignement privé chinois, sauf dans les régions rurales pauvres ou éloignées où il existait des écoles qui accueillaient gratuitement les enfants de croyants et des enfants pauvres.

La disparition de l’enseignement privé et le monopole de l’Etat (1949-1978)
La révolution éducative a favorisé la classe populaire. En 1952, Mao a commandé, « si possible, il faut reprendre toutes les écoles primaires et secondaires privées et en assurer le commandement ». Le régime a nationalisé toutes les écoles privées, y compris les écoles confessionnelles et les Sishu, favorisant les ouvriers et les paysans dans leur accès à l’enseignement, surtout au niveau supérieur.
L’excellence nationaliste de l’enseignement était limitée à un petit nombre. Pour accélérer le processus de l’industrialisation, il fallait développer l’enseignement et les sciences naturelles. Le système des écoles secondaires pilotes est instauré, représentant 3,1% du nombre total*. En 1962, les disciplines universitaires de lettres et sciences sociales ne représentaient que 6,8%*.

2.2 La genèse de l’enseignement non-gouvernemental : des usagers défavorisés vers les favorisés

La réforme sociale destinée à une politique souple et à la croissance économique à partir de 1978, a généré l’économie de marché, le rôle revalorisé des intellectuels, la propriété privée, et la classe moyenne grandissante. Prétextes : la réduction du rôle du gouvernement dans l’éducation (Friedman), les contraintes budgétaires publiques, la diversité des demandes, la revalorisation du capital humain, la restructuration de l’éducation publique. Laisser une petite partie de l’enseignement au privé n’apporte que du bien à l’Etat. Le secteur éducatif privé fait ainsi son apparition.

Quant aux finalités, depuis l’antiquité, il faut « former des personnes alliant compétence et intégrité morale et n’attribuer les postes qu’en fonction du mérite ». Bien que certaines écoles soient caractérisées par leurs spécialités comme anglais, art, musique, informatique, gestion, etc., la quasi-totalité du secteur privé est aussi pour le but principal et pragmatique de la réussite aux examens, sans mener des innovations pédagogiques.

L’apparition et l’évolution (1979-2005)

Les germes sont apparus au début des années 80, accompagnés d’hésitations malgré l’encouragement politique. L’Ecole maternelle à Wenzhou et l’Université de la société chinoise à Beijing étaient des pionniers. Caractéristiques : manque du public, enseignants retraités, formation professionnelle, adultes autodidactes, etc.
Avec l’accélération de la réforme en 1992, l’enseignement privé a connu une croissance rapide accompagnée de controverses du gouvernement (1992-1997). La première école privée « aristocratique » est probablement l’école privée de Guangya créée dans la province du Sichuan. A partir de 1993, avec le marché, l’enseignement supérieur devient payant, la plupart des bourses destinées aux pauvres sont remplacées par des prêts bancaires. De nombreuses écoles publiques à tous les degrés perçoivent divers frais, améliorant les conditions des enseignants. Pour faire face au manque des allocations budgétaires, le changement de mécanisme de gestion scolaire limité à une petite partie d’écoles publiques primaires et secondaires(les écoles Zhuanzhi), est testé à Shanghai et à Beijing : la propriété à l’Etat, les directeurs d’école désignés par les autorités compétentes, l’allocation budgétaire octroyée pour 3 ans, la mobilisation indépendante des fonds, le statut public des enseignants. Au niveau supérieur, à part les pures privées, les instituts de second degré créés par les universités publiques voient le jour. Les premières écoles simples pour les enfants des travailleurs migrants en ville comme Ecole Xingzhi sont fondées.

Les premiers règlements nationaux sur la création des écoles non-gouvernementales publiés en 1997 ont stimulé le développement foudroyant du secteur privé (1998-2002). Les lycées publics sont obligés de respecter la politique de trois limitations : le seuil de notes d’admission doit être maintenu à un niveau assez élevé, le nombre de recrutés doit être limité à un quota raisonnable et le montant des frais payés par les élèves ayant des notes à peine passables ou ne repectant pas la scolarisation à la carte, doit être limité. L’enseignement supérieur public augmente significativement les frais scolaires, réduisant les chances d’accès des étudiants pauvres, alors que le privé supérieur attire ceux qui ne sont pas admis par le public grâce à sa gestion semi-militaire et sa publicité.

Avec la massification de l’enseignement supérieur public à partir de 1998, les établissements supérieurs purement non-gouvernementaux se trouvent défavorisés dans la concurrence.

La stagnation du secondaire et l’élan du supérieur marquent l’actualité(2003-2005).

249 instituts de second degré sont transformés en Instituts indépendants en 2004*. Malgré la loi pour promouvoir l’enseignement non-gouvernemental en 2003, les vraies écoles non-gouvernementales sont stagnantes en raison de la concurrence du public. Les « zhuanzhi » et les branches d’écoles prestigieuses ont profité de cette loi et se sont généralisé partout.

Malgré la limite du secteur privé (5% de la population scolaire*), en 2005, le nombre des écoles non-gouvernementales atteint 86200, avec 30,57 millions d’effectifs dont 20,44 millions à l’enseignement formel, 1077 établissements supérieurs dont les diplômes ne sont pas reconnus par l’Etat(1,29 millions d’effectifs), 252 approuvés par l’Etat (2,13 millions), 3175 lycées (2,27 millions), 2017 écoles secondaires professionnelles (1,54 millions), 4608 collèges (3,72 millions), 6242 écoles primaires (3,89 millions), 68835 jardins d’enfants (6,68 millions d’enfants)*.

Chapitre III---- La multiplicité des créateurs et le recours de la classe aisée émergente au non-gouvernemental

3.1 Du privé préscolaire au secondaire supérieur : la classe aisée émergente pour la qualité d’enseignement et les besoins spécifiques

En raison des différences économique, sociale, historique et culturelle entre ville et campagne, entre les classes sociales et surtout entre les trois grandes zones géographique (Est, Milieu et Ouest), les types sont très variés. Entre le public et le privé se dessine un spectre. Une variété de modèles mixtes font l’apparition entre les écoles totalement gouvernementales et les écoles purement privées.
Les modalités de l’identification du non-gouvernemental pourraient être basées sur trois principaux critères : la nature, la propriété et les sources financières du créateur.

Les types d’établissements non-gouvernementaux sont divers. L’école publique avec nouveau mécanisme de gestion (Zhuanzhi) signifie celle nouvellement créée à l’aide des allocations budgétaires publiques catalyseurs ou celle de nature publique dont le mécanisme de gestion devient non-gouvernemental sans changer la nature de la propriété d’Etat ou public. Trois différences principales par rapport au public : le recrutement des effectifs dépassant la sectorisation, par test, concours ou examen d’entrée, la perception légale des frais de scolarité élevés et les enseignants considérés comme leurs collègues du public sur les traitements. Divers modèles : l’école publique avec nouveau mécanisme de gestion tout en recevant les allocations publiques, l’école publique qui change de mécanisme de gestion et qui ne reçoit plus d’allocations budgétaires de l’Etat, le collège séparé comme branche de son école secondaire mère, l’école construite comme partie auxiliaire du nouveau quartier d’habitation et gérée par l’école publique pilote ou par les particuliers, l’école créée par l’école publique comme une branche, l’école de l’entreprise ou de l’établissement public qui change de mécanisme de gestion.

L’école créée à capitauxpublicetprivé autre que celle de « zhuanzhi » désigne celle à capitaux mixtes mais avec un pourcentage grandissant du capital privé. Au niveau supérieur, « l’institut de second degré » rattaché à son université ou faculté publique mère, est mis dans cette catégorie en raison de son glissement éventuel vers le pur privé.

L’école privée indique celle créée par les organismes privés ou les particuliers. Quatre sortes : écoles « aristocratiques », écoles pour la classe de petite bourgeoisie, écoles pour les enfants des travailleurs migrants, écoles modestes pour les enfants en milieu rural.

L’établissement supérieur créé en coopération avec les partenaires étrangers est caractérisé par les frais scolaires beaucoup plus élevés que ceux des universités publiques et par les débouchées aux doubles diplômes chinois et étranger.
Certaines caractéristiques sont constatées. Le but lucratif pour la plupart des créateurs, la multiplicité des propriétés de biens scolaires, l’ultime finalité d’enseignement pour la réussite à l’examen pour la majorité des écoles, les spécificités limitées (langues étrangères, art, musique), la qualité et la réputation différentes de divers types, l’internat pour les écoles avec de meilleurs locaux, l’uniformité des méthodes pédagogiques comme dans le public, l’autonomie large mais avec quelques restrictions, la flexibilité de gestion pour moindre coût, l’instabilité des enseignants, la variété des écoles et de leurs usagers, les frais de scolarité comme budget principal de l’établissement, le rôle secondaire du non-gouvernemental supérieur.

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Notes : cette estimation pourrait être inexacte à cause de la différence des régions.

Chapitre IV---la différentiation des écoles renforçant le choix de l’école

4.1 La situation des inégalités devant l’éducation

L’égalité des chances est définie officiellement par l’UNESCO en 1960. Beaucoup réfléchissaient sur l’égalité : Platon, Aristote, Condorcet, John Rawls (principe d’égale liberté et principe d’égalité équitable des chances et de différence), John Dewey (les termes de contrats d’égalité), Coleman (l’égalité des chances en éducation), etc.

L’égalité des chances est un sujet pas si simple en Chine. Dans l’antiquité chinoise, l’enseignement sans distinction et la « bienveillance » de Confucius trahissent l’amour général pour tous ; mais ses rites, dans la société hiérarchisée, préconisèrent l’ordre en faveur des notables et des personnes âgées, au détriment des hommes « inférieurs » et des jeunes. Les éléments égalitaires de la bienveillance sont réduits à néant. Une sorte d’égalité naturelle dominait : même dans les contentieux juridiques, les ancêtres préféraient avoir recours à la conciliation mutuelle par l’instruction idéologique avant de passer au verdict. Sous Mao, le peuple a pu avoir accès à l’éducation ; le taux d’accès à l’enseignement primaire a atteint 96% en 1976 (à la même époque en Inde, il était de 58%)*. Or, la méritocratie est toujours considérée comme la voie la plus juste. Ainsi, en 2000, 60% de classes en primaire en ville établissent le palmarès des notes scolaires*.

L’éducation actuelle reste inégalitaire. Les inégalités sont profondes en éducation avec la hiérarchisation des écoles : entre les régions (la durée d’instruction des travailleurs en 1999, 8,1 ans à l’Est, 7,7 ans au Milieu et 6,9 ans à l’Ouest*), entre ville et campagne (personnel, matériel et budget), entre établissements (ressources éducatives en faveur des établissements pilotes), entre filles et garçons (en 2000 1,5 ans d’écart en durée d’instruction entre hommes et femmes, 9,1% de parents ruraux discriminent leurs filles*), entre les élèves (les enfants pauvres évacués, les enfants brillants mieux soignés, les enfants de milieu aisé ayant l’accès à l’école de qualité par de multiples moyens).

Les causes sont diverses. La répartition déséquilibrée des ressources (l’excellence au détriment de l’enseignement de base, la décentralisation des responsabilités des allocations financières vers les districts, l’écart économique entre les régions), la priorité au milieu urbain (la proportion des revenus : 1 en zones rurales contre 3,23 en zones urbaines en 2003*), les disparités entre les catégories sociales (le coefficient de Gini à 0,459 en 2001*, dépassant largement le seuil d’alarme), le pouvoir symbolique de la classe dominante favorisant la marchandisation de l’école (l’enseignement contaminé par l’argent, l’implication des fonctionnaires des autorités locales, des entreprises d’Etat ou collectives, des riches, l’endettement pour l’enseignement et l’appauvrissement par l’enseignement des pauvres), la domination des groupes privilégiés (les citadins des grandes villes bénéficiant des universités locales qui y facilitent leur accès, les familles dotées de pouvoirs politique, économique, culturel et social, bénéficiant des meilleures écoles, disciplines et classes), les pratiques malsaines de certaines autorités locales et écoles malgré les politiques relativement justes du gouvernement central.

4.2 La stratification en éducation

L’origine sociale détermine la réussite dans l’accès à l’école. Selon une enquête en 1999*, 15% d’enfants de cadres et de responsables d’unités ou entreprises (alors que les cadres et responsables ne représentent que 2,02% de la population nationale des travailleurs*), étudient dans les établissements supérieurs. La stratification scolaire est formée par la différence des origines sociales.
La différentiation des écoles est stratifiée. La stratification à l’école désigne des enseignements différents que les élèves reçoivent en fonction de la situation économique familiale, du statut social et des performances académiques. Il existe des écoles publiques pilotes à divers échelons (provincial ou métropole, municipal, district), des écoles publiques ordinaires, des écoles semi-publiques Zhuanzhi, des écoles à capitaux mixtes public/privé et des écoles privées. La qualité est extrêmement variée.

Les « zhuanzhi », les branches d’écoles prestigieuses ou les écoles gérées par les écoles pilotes sont en général aussi performantes que les écoles publiques pilotes. Ensuite, ce sont les écoles publiques ordinaires et non-gouvernementales en ville et au niveau du district. Enfin, il s’agit des privées rurales, des écoles reconnues pour les enfants des travailleurs migrants en ville et des écoles publiques rurales
Les parents agissent différemment face aux restrictions politiques de choix et aux établissements scolaires différenciés. Les attentes familiales sur l’enseignement ou la future carrière professionnelle sont différentes en fonction des classes sociales, générant le choix de l’école renforcé par la différentiation des écoles. Malgré les restrictions stipulées, le choix est « marchandisé » même pour les écoles publiques à tous les degrés y compris l’enseignement obligatoire, favorisant les familles aisées.

Le choix des établissements est dû au système des écoles pilotes qui consiste à utiliser les ressources limitées dans certains établissements choisis afin de renforcer la qualité et de former plus de qualifiés et de meilleurs qualifiés dans un laps de temps court, et à l’insistance familiale sur le choix, avec l’existence persistante des écoles « bonnes » et « faibles ». La sectorisation scolaire renforcée par la scolarisation à l’aide informatique inventée en 1991, n’arrive pas à restreindre la stratégie multi-référentielle des familles dotées de multiples capitaux.
Les motifs de choix du non-gouvernemental sont divers. Selon quelques importants interviewés, les principaux motifs : l’incapacité d’entrer dans les écoles publiques pilotes, la qualité de l’enseignement, l’enseignement personnalisé(l’enseignement selon les contextes différents des élèves), le sens de responsabilités de l’enseignant, l’échec scolaire ou difficulté scolaire. D’après mes observations, il existe des motifs variés comme l’internat, les caractéristiques pédagogiques, etc.

Partie III

Chapitre V---Stratégies des familles favorisées dans le choix de l’enseignement non-gouvernemental

5.1 Parallèles aux « zhuanzhi », les écoles publiques pilotes restent le premier choix

Le pilote public reste élite de premier rang. Les écoles publiques secondaires pilotes représentent 2% du nombre total du primaire et du secondaire* et les effectifs sont recrutés par test public ou implicite, elles sont donc les plus performantes.
Divers frais scolaires sont illégalement perçus. Malgré l’interdiction des frais de choix de l’école au niveau primaire et collégien, la perception existe toujours sous diverses formes. Le quota de 20% de lycéens dont les notes d’examen* sont au-dessous du seuil d’admission et qui sont soumis à des frais supplémentaires, n’est pas respecté.

L’origine sociale de ces effectifs est avantageuse. Selon mon enquête, l’origine sociale dans quelques lycées publics pilotes dans les villes moyennes et de districts est bourgeoise sans parler de celle dans les grandes villes : 22,76% d’enfants des patrons, 37,2% d’enfants du personnel spécialisé/qualifié et des hauts fonctionnaires et des managers. Quant au niveau d’instruction, 35,17% de pères ont un diplôme universitaire, 35,86% ont accompli leurs études secondaires, seulement 28,97% ont un niveau primaire ou collégien.

La qualité reste le premier motif de choix pour les parents d’élèves. 63,1% des parents candidats sont pour la qualité de l’enseignement. Le reste est influencé par la célébrité de l’établissement, l’environnement, etc.

5.2 L’origine sociale dans les « zhuanzhi » et les stratégies multi-référentielles des familles dans le choix face à la sectorisation scolaire

Le choix de l’école est répandu. Les « zhuanzhi » sont motivées avec les stratégies familiales de choix. Elles coopèrent avec des groupes d’intérêt, mobilisent des donations, investissent dans la construction des locaux luxueux, recrutent de meilleurs enseignants, sélectionnent les meilleurs sous diverses formes malgré l’interdiction, imposent un travail acharné aux enseignants et aux élèves. La sélection a pour but direct de maintenir un taux de réussite élevé, d’être honoré par l’autorité locale, de produire plus de bénéfices par les frais scolaires et d’améliorer les conditions des enseignants, ceci favorisant ceux ayant suivi des cours supplémentaires extrascolaires comme les mathématiques olympiques, creusant l’écart entre écoles, renforçant la polarisation sociale à l’école. Les enfants du personnel de l’école, des autorités de l’éducation, des partenaires entreprises, des particuliers donateurs sont avantagés dans l’inscription ou la sélection.
Elles sont de haute performance. Beaucoup de « zhuanzhi » étaient des écoles publiques pilotes avant la transformation. Elles sont plus performantes qu’avant grâce aux avantages : les politiques privilégiées, l’élargissement de l’autonomie de gestion, la réduction du personnel de gestion, l’augmentation de l’efficacité, l’indépendance des enseignants, le renforcement des responsabilités, l’amélioration rapide des conditions d’enseignement, les frais scolaires élevés et le recrutement élargi, elles constituent en quelque sorte l’élitisme du non-gouvernemental. Sur le choix de l’école, les « zhuanzhi » et les branches gérées par les pilotes se trouvent en seconde position (les bonnes notes et les frais élevés) après les écoles publiques pilotes. Il y aura plus de parents attirés par les écoles de qualité s’il n’y a pas de règles qui limitent raisonnablement le choix.

Les effectifs des « zhuanzhi » sont généralement dotés du capital culturel riche. Les relations intrinsèques entre la réussite académique, l’origine sociale et le niveau d’instruction des parents sont largement prouvées. Plus la situation professionnelle des parents est élevée, plus le niveau d’éducation de l’enfant est élevé. Les « zhuanzhi » participent à l’élargissement de l’écart entre les classes sociales. La transmissibilité culturelle entre père et enfant est plus forte que l’influence socioprofessionnelle des parents sur l’enseignement de l’enfant.

Selon mon enquête sur l’origine sociale et le niveau d’instruction parental dans les « zhuanzhi », les élèves dont le père est personnel spécialisé et qualifié, représentent 54,66%, ce groupe de familles étant doté d’un capital culturel relativement plus riche. 15,22% d’élèves sont issus des familles de hauts fonctionnaires, 13,84% dont les pères sont managers, 13,49% dont les pères sont patrons. Les élèves issus des familles moins aisées (quatre classes inférieures) n’occupent que 6,23% tandis que cette population représente au niveau national 81,7%. Quant au niveau d’instruction, les pères d’élèves qui ont arrêté leurs études à la fin des études collégiennes ne représentent que 6,62%.

La dominance culturelle des « zhuanzhi » est prouvée à travers les comparaisons entre écoles. Les classes culturellement dominantes (quatre premières catégories) représentent 83,72% tandis que celles dans d’autres écoles restent beaucoup moins importantes. Le pourcentage des élèves issus des familles du personnel spécialisé et qualifié est 9 fois plus élevé que celui de la population nationale de cette classe. Les parents qui ont un diplôme universitaire représentent 75,26%, tandis que dans les non-gouvernementales au niveau du district ils ne sont que 11,53%, dans des non-gouvernementales au niveau de ville 40,19%, dans des écoles pour la classe aisée 54,56% et dans les publiques ordinaires et faibles 18,36%.

Le capital culturel est toujours primordial dans l’admission par sélection. Le capital culturel(les habitudes de lecture des parents, la communication courante entre parents et enfant, la guidance et les conseils des parents dans les études des enfants, le temps utilisé dans les études, etc.) nécessite une accumulation par un travail habituel et très volontaire. La réussite à l’entrée d’une école de qualité dépend des pratiques familiales visant à améliorer les performances académiques comme cours supplémentaires extrascolaires.

Quant à l’influence du capital culturel parental, 65,3% des enfants se disent être plus ou moins influencés par l’habitude de la lecture de leurs parents contre 17,1% dans le public ordinaire et 70,9% de parents agissent sur leurs enfants dans les méthodes d’apprentissage contre 31,4% dans le public ordinaire.

En ce qui concerne le suivi ou contrôle parental, seulement 8,8 % de parents ne pratiquent jamais le suivi scolaire ou le contrôle sur leurs enfants contre17,9% dans le public ordinaire, 34,4% interviennent fréquemment dans les études de leurs enfants contre 30,3% dans le public ordinaire. La plupart des élèves passent en moyenne 6 heures en cours scolaires et consacrent 3 heures aux études extrascolaires tous les jours contre 2 heures dans le public ordinaire.

Les ressources mises en valeur sont des stratégies multi-référentielles dans l’accès. La qualité de l’enseignement constitue le premier motif dans les stratégies familiales visant la réussite à l’examen. Les concurrences entre les enfants et entre les stratégies des parents sont anticipées au stade préscolaire.

A part le capital culturel, de multiples capitaux sont mobilisés. Le capital culturel décide naturellement de la réussite scolaire. Or, du point de vue de l’individualisme méthodologique, les parents aisés ne transmettent pas automatiquement leur capital culturel à leurs enfants s’ils ne mobilisent pas leurs propres ressources culturelles. A part les performances académiques, certains autres facteurs comme les pouvoirs, les recommandations, le statut social et l’argent, sont aussi importants.

En ce qui concerne la scolarisation à la carte, seulement 25,58% d’effectifs habitent dans le secteur où se trouve l’école, malgré l’instruction gouvernementale sur la sectorisation scolaire.

Le capital social est valorisé dans les chances d’accès. Les avantagés dans l’accès sont ceux qui sont bien informés du classement des écoles, de leur qualité et de la position géographique des écoles, dotés des pouvoirs administratifs/recommandations et d’un réseau social large, bénéficiaires des groupes d’intérêt de coopération. Il s’agit de ceux qui ont une situation socioprofessionnelle supérieure. Derrière les recommandations s’adressant au chef d’école, se cachent souvent les pots de vin. Quant aux différents degrés d’efforts des familles pour connaître l’école, 22% de familles se renseignent auprès des enseignants et 18,4% par téléphone ou à la visite sur place, montrant que les familles des élèves de « zhuanzhi » ont un réseau social plus développé et sont habiles à adopter des stratégies efficaces. 5,2% des effectifs ont utilisé les recommandations, justifiant leur existence.

Le capital financier est aussi important pour préparer la réussite à l’entrée. Certains « zhuanzhi » perçoivent des frais supplémentaires. Avant et après l’accès, les parents doivent constamment investir dans l’achat des livres, le suivi extrascolaire, les cours supplémentaires extrascolaires. L’écart des frais scolaires : 18,4 yuans dans les « zhuanzhi » contre 1 yuans dans les écoles publiques ordinaires. 74,6% des effectifs ont suivi des cours extrascolaires. 74,9% se procurent souvent des livres extrascolaires.

Le capital « sociopolitique » est mitigé mais valable pour faciliter le choix. Les citadins sont avantagés par rapport aux enfants de paysans qui doivent avoir des notes plus brillantes pour y accéder. On trouve rarement des enfants issus des familles paysannes et moins d’enfants d’ouvriers ; les enfants du personnel de l’école, des autorités compétentes ou des groupes d’intérêts de coopération sont facilement admis.

5.3 L’origine sociale des usagers des écoles non-gouvernementales dont la qualité est relativement meilleure ou moins inférieure et la fuite des écoles publiques de faibles performances et de contexte déplorable.

Il s’agit de l’école « aristocratique » et de l’école dont les performances sont relativement fortes ou moins faibles que celles du public ordinaire. En général, le non-gouvernemental rencontre le manque d’effectifs, la qualité médiocre des effectifs et des enseignants et le manque de ressources financières, l’inadaptation à la réalité, la concurrence des écoles publiques, des « zhuanzhi » et des écoles privées créées par les écoles publiques. Or, les écoles pour les enfants de la grande bourgeoisie et certaines écoles de qualité, particulièrement dans les districts, sont de qualité supérieure au public ordinaire, bien que l’ensemble du non-gouvernemental soit moins performant que le public.

Les catégories économiquement aisées visent les avantages de certaines non-gouvernementales. Qu’il soit dans les grandes villes, villes moyennes, petites villes, districts, zone rurale, ce sont principalement des familles aisées qui choisissent le privé dont la qualité est satisfaisante.

Les frais scolaires des écoles bourgeoises ou très bourgeoises sont trop élevés pour accepter les enfants issus des familles populaires. Le montant des frais scolaires est de 2,74 fois supérieur que celui des revenus annuels per capita.

L’origine sociale des élèves dans 4 écoles aristocratiques est marquée par 61,12% des enfants de patrons et de commerçants privés, 8,03% du personnel spécialisé et qualifié et 6,79% de hauts fonctionnaires. Le niveau d’instruction parentale moins élevé que dans les « zhuanzhi », montre que ces parents d’élèves économiquement favorisés ne sont pas forcément des parents culturellement défavorisés.

L’origine sociale des élèves dans 6 non-gouvernementales ordinaires en ville est moins déséquilibrée avec 23,6% des enfants issus de familles du personnel spécialisé et qualifié, 26,6% des quatre dernières catégories sociales, 12,3% de familles ouvrières. Le niveau d’instruction parentale est relativement élevé.

L’origine sociale dans 6 Non-gouvernementales de districts est composée de 50,9% d’enfants de patrons et de commerçants privés, 8,2% du personnel qualifié et spécialisé, 30,6% des quatre dernières catégories. Quant au niveau d’instruction, 42,8% des pères n’ont pas atteint le niveau lycéen, une réalité au niveau district ou rural.

Les familles économiquement favorisées à divers échelons fuient le public médiocre pour un enseignement relativement meilleur. En ce qui concerne les écoles de grande bourgeoisie, certaines familles riches visent l’apprentissage intensifié des langues étrangères, les possibilités de poursuivre ses études à l’étranger et les meilleures conditions d’enseignement des écoles bourgeoises. Les motifs des parents dans le choix de ces écoles sont pour 34,5% le caractère propre de l’école, pour 20,4% les locaux et équipement de luxe, seulement pour 11,8% la qualité de l’enseignement, pour 11,1% la célébrité.

Le capital social joue peu de rôle dans l’accès. 5,9% de parents se renseignent auprès des enseignants, contre 22% dans les « zhuanzhi ». Quant au capital culturel à mobiliser, 31% de parents ne s’occupent jamais des études de leurs enfants. La stratégie familiale dans l’accès pourrait être simplifiée par la mobilisation de leur ressources financières.

Concernant l’aide financière familiale, 32% des élèves ont suivi des cours extrascolaires, et 74,4% ont acheté fréquemment des livres ou manuels extrascolaires.

S’agissant des écoles à l’échelon du district relativement meilleures que les publiques ordinaires, certains parents ruraux aisés se détournent des publiques faibles pour chercher une qualité moins médiocre en raison de l’insuffisance des allocations budgétaires publiques, de l’inertie et de la suppression des examens d’entrée au collège. Dans la bataille entre public et privé, les meilleurs enseignants publics et les usagers sont attirés par les privées à travers publicités, frais scolaires moins élevés, rémunérations meilleures pour les enseignants et flexibilité de gestion.

Sur les motifs de choix des parents de districts dans 6 écoles privées, 47,1% sont pour la qualité d’enseignement, 13,6% pour ses locaux et son équipement, 8,61% pour l’enseignement individualisé, 7,85% pour l’environnement.

La stratégie dans le choix reste peu multi-référentielle. Sur les différents degrés d’intervention des familles pour connaître l’école, le capital social joue un rôle moins décisif dans l’accès : 72,5% de parents dans les districts ou zones rurales le font simplement par le biais d’amis ou par les médias.

Le capital culturel qui détermine la sélection, n’est pas non plus décisif. Ceux qui ont eu passer un test d’entrée, ne représentent que 48,7%. Seulement 25% d’élèves sont influencés par l’habitude de la lecture parentale et 15,6% sont souvent pilotés par leurs parents dans les méthodes d’apprentissage. Les parents qui ne s’occupent jamais de leurs enfants dans l’apprentissage représentent 25,9%.
Quant aux frais scolaires, le montant des frais scolaires est 1,9 fois supérieur que celui du revenu annuel net per capita pour les paysans, plus élevé que celle dans les privées urbaines.

Les écoles privées à l’échelon de la ville satisfont divers besoins familiaux pour les enfants en difficulté scolaire. Des parents citadins font des choix différentiels : 32,65% de parents visent la qualité d’enseignement de l’école, 20,8% sont dans l’incapacité d’envoyer leurs enfants dans les écoles publiques pilotes, mettant en avant la médiocrité de ces certaines écoles publiques ordinaires. Le capital culturel et social est relativement moins exigé. Quant au capital financier qui est souvent déterminant dans l’accès, le montant des frais scolaires est de 0,6 contre 1 pour celui du revenu annuel per capita, écart moins grand par rapport aux écoles mentionnées ci-dessus.

Chapitre VI---Des stratégies contraintes des familles culturellement moins favorisées dans le choix de l’enseignement

6.1 L’origine sociale dans le non-gouvernemental supérieur et les chances médiocres mais existantes pour la mobilité ascendante

Les non-admis à l’examen national d’entrée dans l’enseignement supérieur public s’inscrivent dans le supérieur privé. A partir de 1998, le gouvernement a largement augmenté le quota général d’admis aux établissements supérieurs. En 5 ans, le taux d’accès brut à l’enseignement supérieur est passé de 8% à 19%*, renforçant le plus grand enseignement supérieur dans le monde. Avec cette politique de massification dont les familles populaires ont bénéficiée, le non-gouvernemental supérieur se développe à un rythme moins élevé que le public. En 2004, il atteint le nombre de 1415 établissements dont 228 instituts reconnus par l’Etat sans compter 249 instituts indépendants*. La concurrence entre public et privé et entre les privés est extrêmement vive, les frais de publicité en 2004 d’un institut à Xian s’élèvent à 45 millions de yuans. L’enseignement privé supérieur s’adresse non seulement aux adultes mais surtout aux lycéens qui ont échoué à l’examen d’entrée à l’enseignement supérieur public. Il est composé d’établissement qui organise la préparation à l’examen des autodidactes (depuis 1983), d’établissement qui organise la préparation aux examens débouchant aux diplômes (supprimé en 2005), l’institut/université, d’école détaché de l’université publique mère. Les modèles varient selon les régions comme Jiangxi, Zhejiang, Canton et Xian. La médiocrité des instituts indépendants et l’infériorité des autres non-gouvernementaux sont constatées pour le moment.

Les classes sociales patronales, commerçantes et populaires cherchent les chances de la mobilité sociale à travers le non-gouvernemental. L’origine sociale des effectifs semble compliquée avec la grande variété d’établissements hiérarchisés et les circonstances spécifiques de recrutement. Les familles économiquement aisées bénéficient particulièrement de la massification. Dans l’enseignement professionnel public, les effectifs dont les parents sont paysans ou ouvriers sont plus nombreux que dans les universités pilotes. Quant au non-gouvernemental, l’origine sociale est diversifiée avec plus de patrons, de commerçants privés et d’ouvriers qui sont économiquement avantagés ou moins défavorisées et culturellement d’un niveau moyen. Dans les 3 non-gouvernementaux supérieurs, les plus nombreux sont d’abord ceux issus des familles ouvrières (18,45%), des commerçants privés et patrons25,6%, des managers 9,52%. Le pourcentage des pères n’ayant pas un diplôme universitaire est relativement élevé (65,5%) vis-à-vis des universités d’Etat. Ces familles bénéficiant de la massification et du supérieur non-gouvernemental ont des chances minces de mobilité sociale.

Les stratégies familiales visent les disciplines techniques pratiques s’adaptant au marché de l’emploi. Les familles sont dotées de capitaux économique, culturel, social et politique différents. L’origine familiale peut exercer une influence forte ou faible dans le système institutionnel d’une société donnée. Le système d’écoles pilotes constitue un facteur institutionnel des inégalités dont les familles dotées de multi-capitaux profitent largement. La séparation entre zones urbaines et zones rurales dont les familles citadines profitent, disqualifie les enfants de paysans. Le protectionnisme métropolitain dont les familles des grandes villes bénéficient pleinement, fournit plus de chances d’accès au supérieur local de qualité. Les politiques d’admission en faveur des familles ayant des recommandations et capables de payer des frais supplémentaires, favorisent les familles qui font l’effort multi-référentiel dans la mobilisation de leurs capitaux. Les pratiques à but lucratif des écoles permettent aux familles aisées d’entrer dans les écoles de qualité et les disciplines très demandées.

Les familles populaires sont moins ambitieuses mais persistantes sous l’effet du capital humain. La tradition millénaire valorise l’enseignement qui améliore la situation personnelle. Les enfants de paysans tentent leur chance académique pour échapper à la pauvreté rurale. Or les pauvres et les démunis, défavorisés dans le calcul coût/avantage, préfèrent l’enseignement supérieur (ordinaire, discipline moins demandée, professionnel) qui leur est sûrement accessible et relativement moins cher, le supérieur non-gouvernemental étant leur choix secondaire en raison des frais élevés.

Dans la connaissance sur le non-gouvernemental, les familles populaires et paysannes sont souvent peu informées, comptant beaucoup sur la publicité et l’information limitée sur les écoles locales. Elles soutiennent la gestion semi-militaire et les disciplines adaptées au marché de travail.

Les motifs de choix du supérieurnon-gouvernementalsontvariés. La carrière professionnelle est un des motifs principaux : 15,3% visent les professions d’avenir, 26.9% sous l’incapacité d’entrer dans les écoles publiques pilotes, 23,5% sont pour la qualité d’enseignement de l’école, 7,5% de parents préfèrent le caractère propre.
Des familles locales bénéficient des non-gouvernementaux locaux. A part un institut à Xian ayant un réseau publicitaire national, deux autres instituts sont principalement destinés aux résidents locaux.

6.2 L’origine sociale dans les écoles simples pour les enfants des travailleurs migrants et les chances d’accès à l’enseignement obligatoire

Les enfants marginalisés en ville ont recours à un enseignement déplorable par rapport au public urbain, passable par rapport au public rural dans leur pays natal. Causes principales de la genèse de ces écoles simples : l’exode rural massif, le système social d’habitation planifiée, les pratiques discriminatoires dans le public, la souplesse politique sur l’accueil des enfants immigrés. L’enseignement destiné à ce groupe d’enfant évolue rapidement, avec 30% à Beijing, 59,18% à Shanghai, 34,88% à Suzhou, 30% à Canton*. Constats : l’instabilité de l’école, des élèves et des enseignants, et les créateurs pour but lucratif.

Les familles marginalisées inscrivent leurs enfants pour un enseignement de base. Selon mon enquête sur la situation socioprofessionnelle dans 2 écoles à Beijing, les parents relèvent généralement des catégories inférieures de la société comprenant ouvriers industriels, ouvriers de chantier, exploitants de transports, agriculteurs et vendeurs (la majorité). Les écoles simples non reconnues par les autorités comme ces deux-là sont nombreuses, montrant une ségrégation professionnelle qui rend les paysans migrants marginalisés. Or, dans une école de qualité pour les enfants migrants à Canton, les commerçants individuels et les petits patrons représentent plus de deux tiers, montrant l’intégration progressive des immigrés. Quant au niveau d’instruction des familles migrantes, 18,6% de parents dans deux écoles à Beijing, et 65,1% dans l’école à Canton ont un diplôme de fin d’études secondaires contre 11,8% de la population active rurale nationale.

Les travailleurs migrants n’ont que des stratégies restreintes dans l’accès. En raison des contraintes économiques familiales et des politiques déséquilibrées, les migrants sont défavorisés dans l’accès à l’enseignement de qualité. D’un côté, les attitudes gouvernementales et les pratiques des établissements publics sur l’accueil sont floues, ce qui favorise la croissance des écoles pour les enfants migrants. De l’autre côté, le choix des parents migrants dans l’accès à l’école est subordonné aux circonstances politiques et économiques qu’ils connaissent. L’école publique reste un choix prioritaire mais difficile à cause des frais élevés, des manuels différents de ceux du pays natal, des procédures d’inscription compliquées, de la distance longue entre école et habitat et des pratiques en faveur des enfants citadins. L’école du pays natal est le dernier choix dû aux raisons économiques. Le meilleur choix transitoire pour beaucoup est l’école pour les enfants migrants grâce à ses avantages comme la qualité moins faible qu’au pays natal et plus appropriée qu’au public urbain, l’entente des usagers d’origine sociale similaire, les frais accessibles, le paiement flexible, la navette école/maisons, le service fourni, les manuels adaptés pour préparer leur futur examen au pays natal, etc.

La mobilité sociale de ce groupe est limitée sous contraintes culturelles et économiques. Le rapport aux savoirs est défavorable : 16,8% de parents d’écoliers de ces 2 écoles qui ne s’occupent jamais du suivi scolaire et 42,3% d’enfants qui aident souvent les parents dans les tâches ménagères. Avec la différentiation, beaucoup d’enfants migrants sont privés du droit égalitaire à l’enseignement obligatoire de qualité.

6.3 Un enseignement rural mercantile et un enseignement rural peu onéreux

Dans les régions rurales côtières et économiquement développées, la création des écoles privées est une voie rapide d’enrichissement. Malgré les conditions déplorables, le secteur privé a un atout qui est la flexibilité de sa gestion. Il peut baisser les frais scolaires, accorder la gratuité aux meilleurs élèves, mieux rémunérer pour concurrencer le public dont une partie réduit son activité, ou se transforme en non-gouvernemental pour légitimer la perception des frais élevés. La concurrence entre public et privé est telle qu’à Changxing du Zhejiang, tout le système scolaire pratique les coupons d’enseignement, et qu’à Jianli du Hubei, 700 écoles publiques ont été vendues*.

Les familles paysannes ordinaires ou même modestes visent cet enseignement bon marché et moins déplorable. Face à l’inquiétude du chômage pour les futurs diplômés, certains parents se gardent d’investir beaucoup dans l’enseignement.
Il existe un enseignement peu cher pour servir la population. Les écoles simples rurales dans les régions éloignées sont en mesure de satisfaire les familles pauvres. Elles sont nées avec l’investissement public insuffisant, les frais scolaires élevés, l’aménagement insuffisant des établissements scolaires, les défauts du public, et surtout l’éloignement des écoles publiques du domicile. Elles sont près du domicile, chaleureuses, peu onéreuses, ce qui est aussi le cas dans certaines régions rurales en Chine. Elles permettent d’aider les enfants pauvres ayant cessé l’école, à y reprendre la scolarité et progresser afin de pallier les défauts de l’enseignement public en zones rurales. Un grand nombre de ce genre d’écoles privées ne sont pas enregistrées par les autorités locales.

Chapitre VII---l’enjeu éducatif : la marchandisation totale ou l’égalité des chances d’accès

7.1 L’utilitarisme gouvernemental au détriment des approches pour l’égalité

L’enseignement non-gouvernemental a ses fonctions sociales : être un appareil idéologique de la classe dominante comme le public, assumer imparfaitement la régulation du fonctionnement éducatif social, dépendre des demandes de ses agents sociaux.

Le rôle de l’Etat reste toujours renforcé dans le contrôle du privé malgré le désengagement financier. L’Etat allège ses charges financières, mais maintient un contrôle renforcé.

Les politiques et la réforme éducative paraissent plutôt utilitaristes. La politique d’un pays est hésitante dans le choix des cinq valeurs : la liberté, l’égalité, l’efficacité, la solidarité et la croissance économique. A mesure que la croissance économique devient prioritaire, l’« utilitarisme » est indifférent à l’inégalité des utilités, puisque seule l’utilité totale est jugée et non sa répartition entre individus.
Devant le glissement de l’enseignement vers la marchandisation, les gagnants sont donc les écoles pilotes ou de qualité et les parents qui ont réussi à y inscrire leurs enfants.

Le gouvernement ne peut que favoriser politiquement le non-gouvernemental, afin de se décharger des fardeaux budgétaires.

Les prétextes politiques pour réformer l’enseignement sont multiples. Le monétarisme préconise la réduction du rôle de l’Etat face à l’éducation ; l’enseignement doit être considéré comme le bien semi-public ; les intérêts particuliers doivent être soumis à l’intérêt général patriotique de l’Etat ; la priorité est accordée à l’esprit développementiste ; l’enseignement est crucial pour la mobilité sociale ; les défauts du système public sont évidents.

7.2 Les « zhuanzhi » et les branches d’écoles pilotes aidant la marchandisation de l’enseignement et l’aggravation des inégalités de chances d’accès

Les partisans pour les « zhuanzhi » et les frais scolaires élevés ont plusieurs arguments. Le choix de l’école par le paiement est une solution relativement rationnelle en raison du capital humain et du manque de ressources éducatives. Les classes de performances hétérogènes gaspillent les ressources éducatives. Le recrutement mêlé de sectorisation à la carte, des capacités financières familiales et de recommandation est moins rationnel que celui basé uniquement sur les capacités financières. Pas de croissance sans concurrence. Faire payer ceux qui vont dans les bonnes écoles parait logique. La diversité de l’enseignement est nécessaire.
Les militants contre la généralisation des réformes tiennent fermement leurs arguments. L’élargissement du choix de l’école aggrave les inégalités du secteur public. Les frais élevés des écoles publiques et des « zhuanzhi » portent atteinte à l’enseignement obligatoire. Les pratiques des « zhuanzhi » sont en faveur des groupes d’intérêt, générant d’énormes bénéfices et creusant l’écart entre écoles. Les familles multi-référentiellement favorisées qui utilisent les pouvoirs, les capacités financières et le capital culturel riche pour pouvoir inscrire leurs enfants dans les écoles pilotes ou « zhuanzhi », écartent la majorité dans leur accès.

7.3 Les « zhuanzhi » favorisant la marchandisation de l’enseignement

Le but lucratif implicite est plus ou moins existant dans tout le système scolaire. Face aux bénéfices qu’obtiennent les « zhuanzhi » et les autres privées, beaucoup d’écoles publiques cherchent spontanément à percevoir des frais de choix malgré l’interdiction du gouvernement central, détruisant la situation relativement moins inégalitaire obtenue après des années d’efforts, et remettant l’enseignement de base déjà déséquilibré dans la totale disparité marchandisée.
L’écart entre établissements et entre effectifs se creuse par la marchandisation. Le plus grand défaut des frais de choix est de causer l’inégalité. Les pratiques ont globalement pour conséquence de creuser les écarts entre les établissements. Les frais de choix élevés excluent les élites issues des familles pauvres, ou même des familles ordinaires.

Les mentalités des enseignants/élèves sont marchandisées. La marchandisation de l’enseignement engendre l’instabilité des enseignants et des élèves, et oriente les élèves vers le culte de l’argent et des pouvoirs, ceci renforçant les stratégies des familles aisées pour une meilleure situation socioprofessionnelle et rendant les familles économiquement et culturellement moins favorisées pessimistes dans les chances de mobilité sociale.

Conclusion :

L’enseignement non-gouvernemental a une fonction sociale fondamentale d’être un appareil idéologique de classe assurant la reproduction facilitée des classes dominantes et une fonction sociale accessoire d’être appareil éducatif pour les familles pauvres assumant la régulation du fonctionnement de la société globale. Son statut de bien privé qui le rend fortement dépendant des demandes de ses agents sociaux.

L’enseignement non-gouvernemental est sous inspection et contrôle des autorités locales qui décident souvent de son sort. Il a pour but essentiel la réussitede à l’examen sous demande des ses usagers. Etant profondément imprégné dans le système public, il possède une autonomie limitée par l’Etat et ses usagers, favorisant peu de diversité en enseignement. Il est avantageux dans la gestion et engendre la compétition entre écoles. Il dépend surtout des frais de scolarité. Il a pour atouts l’internat, l’apprentissage intensifiée des matières comme l’anglais, le sens de service et la flexibilité du recrutement. Il aide à augmenter les chances d’accès en particulier au niveau préscolaire et supérieur. Il est énormément varié comme l’enseignement public, et fait preuve de la dynamique malgré diverses contraintes. Il ne cesse de déployer ses efforts dans le maintien de la qualité et de ses propres caractéristiques pour sa survie.

D’une part, les pratiques constatées dans le milieu éducatif montre une tendance à la marchandisation du système scolaire, favorisant différemment la plupart des enseignants et les familles aisées culturellement et économiquement favorisées, aggravant la situation inégalitaire au détriment des familles populaires ou pauvres.
Le capital culturel riche complété par de multiples capitaux dont les parents disposent sur le plan financier, social et sociopolitique, favorise leurs enfants dans l’accès aux écoles de qualité comme les « zhuanzhi » et les écoles gérées par les publiques pilotes, justifiant la reproduction sociale et le rôle des stratégies multi-référentielles des familles aisées dans l’accès à un meilleur enseignement et élargissant les inégalités de chances d’accès.

D’autre part, de nombreuses familles économiquement avantagés ou non dont les enfants ont échoué à l’examen d’entrée à l’université publique, ont davantage de chances d’inscrire leurs enfants à l’enseignement supérieur grâce au non-gouvernemental dont la plupart reste néanmoins au dernier rang en qualité et en catégorie dans l’ensemble du supérieur, mais permettent d’obtenir ainsi quelques chances minces de la mobilité sociale. Des familles rurales dans les régions éloignées et des familles paysannes migrantes en ville repèrent les écoles privées moins chères et plus appropriées pour que leurs enfants puissent avoir accès à l’enseignement de base, assurant ainsi leurs capacités de base pour préparer la vie active. Avec l’enseignement privé dominant au préscolaire, de nombreuses familles urbaines bénéficient des jardins d’enfants privés qui s’adressent aux divers groupes sociaux, préparant la compétition scolaire dès la petite enfance.

Face à l’enjeu éducatif suscité avec le non-gouvernemental, un des points majeurs est à signaler : les « zhuanzhi » bénéficiant de tous les avantages nécessaires creusent les inégalités entre établissements, mitigeant la réforme sur les écoles publiques. Il importe que la scolarisation sectorielle soit respectée et exécutée sans ambiguïté au niveau de l’enseignement obligatoire afin de préserver le principe de l’égalité en éducation.

Il est donc impératif que les autorités locales prennent des mesures nécessaires pour motiver les enseignants dans l’échange de postes entre écoles fortes et faibles. Il est tout aussi utile d’établir un mécanisme de coopération entre les forts et les faibles dans le but de réduire l’écart entre écoles. Il est d’une priorité de suspendre ou même stopper la transformation des écoles publiques en « zhuanzhi » et d’examiner les résultats de réforme éducative.

Bibliographie :

Annexe 1 : Chronologie de l’enseignement privé en Chine

Annexe 2 : Listes des établissements scolaires visités

Annexe 3 : les transcrits des interviews

Annexe 4 : les questionnaires de l’enquête

Annexe 5 : la base des données collectées

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