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Introduction à la philosophie de l’éducation de l’écrivain allemand Hermann Hesse

Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation (27 octobre 2000) soutenue par Abdelkhalek Hannachi

dimanche 5 novembre 2006, par Hanns-Drouin Anne Marie

Rapport de soutenance de la thèse de Abdelkhalek Hannachi,
Introduction à la philosophie de l’éducation de l’écrivain allemand
Hermann Hesse (1877-1962)

Université Paris 8

Sciences de l’éducation,

Le 19 octobre 2006

Devant un jury composé de : René Barbier, directeur de la thèse, professeur à l’Université Paris 8, Sciences de l’éducation ; Remi Hess, professeur à l’Université Paris 8, Sciences de l’éducation ; Gabriele Weigand (rapporteure), professeure à Université de Karlsruhe (Allemagne) et à l’Université Paris 8, Sciences de l’éducation ; Anne-Marie Drouin-Hans (rapporteure et présidente du jury), maître de conférences habilitée à diriger des recherches, Université de Bourgogne, Sciences de l’éducation.

Après avoir présenté les membres du jury et indiqué l’ordre des intervention, Anne-Marie Drouin-Hans donne la parole à Monsieur Abdelkhalek Hannachi, qui est invité à présenter sa thèse et à la commenter en une vingtaine de minutes. Le candidat s’étant acquitté de cette tâche la parole est donnée à René Barbier, professeur à l’Université paris 8, directeur de la thèse. Il s’exprime ainsi :

« Monsieur Abdelkhalek Hannachi, "Nouarih" pour ses amis, soutient sa thèse de doctorat en sciences de l’éducation ce jour devant vous.

Je ne cacherai pas que j’en suis très heureux. Plus qu’aucun autre étudiant en thèse, Nouarih m’a donné des sueurs froides.

Il faut dire qu’un directeur de thèse a devant lui plusieurs types d’étudiants :

-  Un premier type est représenté par ceux qui savent ce qu’ils veulent, le font presque seuls et terminent leur thèse dans les temps impartis, parfois même avant l’heure.

-  Un deuxième type est constitué par des étudiants, souvent étrangers non francophones, qui demandent beaucoup plus à être soutenus parce que la problématisation théorique n’est pas toujours liée à leur habitus universitaire antérieur.

-  Un troisième type comprend des étudiants qui ont abandonné depuis longtemps, qu’on ne voit plus dans les groupes de travail de doctorants et qui, en fin de compte, disparaîtront peu à peu des fichiers d’inscription.

-  Un quatrième type correspond aux étudiants dont l’objet de connaissance est tel qu’ils les entraînent sur des réalités psychologiques vraiment différentes d’un intérêt pour le monde académique. Ils choisissent alors d’abandonner leur thèse en connaissance de cause pour faire un autre genre de recherche plus spirituelle.

-  Comme mon principe de suivi de la recherche est la manifestation de cet aphorisme du poète Antonio Porchia : « je t’aiderai à venir si tu viens et à ne pas venir si tu ne viens pas », je n’ai aucun problème par rapport à ces choix estudiantins.

-  Nouarih Hannachi fait encore partie d’un autre type d’étudiants, plus rares. Ceux qui sont venus toujours aux rencontres universitaires, que je vois régulièrement dans les couloirs de l’université, qui sont d’une extrême gentillesse et amabilité, mais qui mettent un temps démesuré à terminer leur recherche. Combien de fois ai-je posé la question à Nouarih : « alors, où en est ta recherche ? ». Il me répondait toujours avec le sourire « Ca va, cela avance ». Mais cette année, je lui ai dit que je partais en retraite en juillet 2007 et il s’est rendu compte qu’il fallait, heureusement, terminer sa thèse, malgré tous les problèmes matériels et professionnels qui sont son lot quotidien.

Donc, c’est très bien. Nouarih Hannachi termine son travail et le soutient aujourd’hui, non sans une grande appréhension.

Je dois dire que j’ai tout de suite soutenu son projet de thèse car il voulait travailler sur l’écrivain Hermann Hesse. Nous avons trouvé ensemble qu’il devait faire apparaître « la philosophie de l’éducation » dans l’œuvre de cet écrivain. Il m’apparaissait, en effet, que Hermann Hesse était passionné par l’éducation, sans être un professionnel de la philosophie. Je pense que la philosophie est largement partagée par des êtres humains de tous bords, dès lors qu’on l’envisage comme une relation réflexive à l’expérience humaine et pas seulement comme un jeu intellectuel autour du concept. Sur ce point je suis plus proche de Pierre Hadot ou un Marcel Conche, que de certains philosophes de la post-modernité, adeptes d’une pensée qui stigmatise inlassablement la perte des grandes figures symboliques de l’ordre institué.

Nouarih Hannachi s’est attelé à construire cette problématique en choisissant cinq œuvres majeures de Hermann Hesse. De toute évidence il a beaucoup lu sur et autour de cet écrivain. Malheureusement, non germanophone, il n’a pas lu des ouvrages de langue allemande, ce qui constitue une lacune importante de sa thèse.
Mais, avec toutes ses lectures, il nous permet de présenter l’existentialité de Hermann Hesse d’une manière très riche, depuis son enfance jusqu’à la vieillesse. C’est à travers sa famille que l’on saisit mieux l’inclination éducative de Hermann Hesse, en particulier l’influence symbolique de ses parents protestants cultivés, de son père pasteur, figure de justice et d’intelligence, ce qui ne l’empêche pas d’entrer en conflit avec lui, de sa mère née en Inde, incarnation de la vie même, et de son grand-père maternel orientalisant, le vieux sage, « sorte d’esprit occulte aux mille faces, une présence inépuisable et souriante » (p. 39)
.
Nouarih Hannachi présente sa thèse en deux grandes parties :

-  L’homme et l’œuvre, constitué de 11 chapitres, dans une première partie.

-  Une analyse de l’œuvre comme caractéristique du roman de formation et d’éducation qui comprend six chapitres, dans une seconde partie.

L’ensemble représente 364 pages, dont 10 pages de bibliographie et une annexe de 7 pages biographiques.

Une petite partie d’études statistiques (pages 181 à 193) , un peu étonnante dans une recherche plus qualitative, vient contribuer à présenter des données chiffrables d’émergence de thématiques essentielles pour la compréhension de cette philosophie de l’éducation dans l’œuvre de Hermann Hesse.

Sa thèse commence heureusement avec un apport intéressant, bien qu’incomplet, sur l’état de la philosophie de l’éducation en France et sur les lacunes concernant l’importance du roman de formation.

Du point de vue de notre laboratoire EXPERICE, centré sur l’expérience humaine de l’éducation tout le long de la vie, Nouarih Hannachi montre bien en quoi et de quelle façon toute l’existence de Hermann Hesse est tissé d’épreuves de vie qui contribuent très directement à le faire réfléchir sur l’éducation. On ne dira jamais assez à quel point les rencontres, les influences dès la petite enfance, jouent un rôle considérable dans l’élan éducatif qu’un être humain poursuit durant son existence. Les propos d’un grand-père passionné d’Orient si riches en anecdotes et en histoires mythiques ou la présence mystérieuse d’un petite statue hindoue, sont parfois suffisants pour déclencher un désir de savoir sur l’altérité radicale d’une culture lointaine.

Hermann Hesse insiste sur l’influence des voyages en éducation, qu’il a vécu lui-même du fait de la carrière de son père. Un de mes étudiants, Bernard Fernandez, actuellement professeur de management interculturel à l’Ecole de Management de Lyon, a soutenu sa thèse en 1999 justement sur le bouleversement que provoquent des voyages à long terme en Asie, chez des Occidentaux surpris dans leur habitus culturel. Hermann Hesse ne contredirait pas ce point de vue.

Un aspect fondamental de l’attitude à l’égard de la vie de Hermann Hesse me semble être son caractère de « rebelle ».

Il le fut dès son plus jeune âge en s’échappant du séminaire où on l’avait placé. A 13 ans il voulait devenir poète et rien d’autre. L’école lui devient vite insupportable et ennuyeuse. Il ira vers un parcours scolaire jalonné de changements d’école, de renvois et d’échecs, tant la bonne foi et la franchise n’étaient pas prisées durant ces premières années de formation. Il en a vite assez de constater que les adultes traitent les enfants comme de sottes caricatures imaginées par eux-mêmes. Il ne supporte pas les injustices et les brimades physiques coutumières des instituteurs à cette époque.

Hermann Hesse ne supporte l’autorité que si elle est la manifestation d’une véritable présence éthique de l’éducateur qui donne l’exemple de sa force d’âme dans sa vie quotidienne. Il se méfie du pouvoir qui conduit si souvent à des abus. Pour lui, un chef doit être doté d’une qualité d’innocence et d’absence d’arrivisme. Ce qui, on en conviendra, est rarement le cas en politique. On comprendra qu’il n’aime guère les militaires, préférant la vie contemplative à l’action guerrière. D’une façon générale, il se garde de s’inféoder aux modèles dominants en éducation. Il refuse de collaborer au gouvernement bavarois comme on le lui propose en 1919. En 1936, il dénonce les hommes politiques qui transforment d’autres hommes en machines et en tueurs accomplis.

Il va aller très loin dans sa « rébellion » de citoyen du monde puisqu’il rejettera sa nationalité allemande trop militariste selon lui, refusant également d’adhérer à l’Académie officielle allemande en 1931, pour prendre la nationalité suisse en 1923. Évidemment, il en subira les conséquences dans sa vie personnelle avec la montée du Nazisme (il sera considéré comme un traître parce qu’il refusera l’antisémitisme et le dressage éducatif des nazis, son œuvre sera mise à l’index). En 1938, à la veille de la seconde guerre mondiale, Hermann Hesse considère le monde comme une maison de fous dont il a la nausée, mais sans abandonner l’espoir que l’homme puisse toujours éveiller en lui « une merveilleuse possibilité que la fange la plus épaisse ne peut étouffer » (p.130).

Dans le personnage de Goldmund, son héros de « Narcisse et Goldmund », il valorise l’homme marginal, le solitaire et l’artiste en errance permanente, à l’opposé de Narcisse qui accepte lui le modèle d’une vie sécuritaire et monastique.
Dans son roman Siddhartha, il nous invite à réfléchir sur la nécessaire révolte de tout être humain pour aller vers son accomplissement, dans la mesure de la propre révolte du fils de Siddhartha contre son père.

Ainsi l’éclairement du caractère « rebelle » en éducation me paraît être un point crucial de la philosophie de l’éducation de Hermann Hesse. Cela rejoint l’assomption du « refus » chez un philosophe comme Krishnamurti et le portrait de « l’homme révolté » chez Albert Camus ou encore du concept de « négatricité » chez Jacques Ardoino.

La « philosophie du non » que Gaston Bachelard reconnaît comme un critère de la scientificité nouvelle n’est-elle pas celle que nous devons faire passer à nos étudiants destinés à la recherche aussi bien scientifique que tout simplement humaine ?

Sans doute, on ne peut s’en tenir à une rébellion permanente. Tôt ou tard, il nous faut trouver des médiations qui ne soient pas des compromissions. Hermann Hesse, dans son œuvre, nous invite à faire ce voyage intérieur vers un dépassement du tragique, dans la figure de Siddhartha comme passeur sur le fleuve. C’est l’apport de la sagesse orientale comme il l’indique dans une lettre à Thomas Mann en 1918 (p.94).

Il est étonnant de voir comment cette philosophie de l’éducation sous-jacente à l’œuvre de Hermann Hesse paraît d’actualité. Elle me semble être très proche de la philosophie d’André Comte-Sponville qui, dans son dernier livre « l’esprit de l’athéisme, Pour une spiritualité sans dieu » (Albin Michel, 2006) nous propose d’infléchir notre regard sur le monde du côté des spiritualités non-duelles asiatiques pour redécouvrir une spiritualité du banal et du quotidien, de l’intramondain, en se dégageant des grands idéaux métaphysiques un peu désuets.

En fin de compte, cette thèse de Abdelkhalek Hannachi vient à son heure et entre bien dans la réflexion actuelle sur les nouvelles religiosités soulignées par les sociologues des religions comme Danièle Hervieu-léger, Françoise Champion ou Frédéric Lenoir. La valorisation de l’art et de la poésie, avec sa part de refus d’un ordre établi contre l’humain, me semble être une donnée d’une nouvelle Renaissance des idées en ce début du troisième millénaire. Octavio Paz, en son temps, avait également insisté sur l’ouverture de la vie de l’esprit sur la poésie comme pratique spirituelle laïcisée. Gageons que nous avons là un appel d’un grand écrivain occidental à nous inséré dans ce que Edgar Morin nomme notre "Terre-patrie" ».

La parole est ensuite donnée à Remi Hess, professeur à l’Université Paris 8.
Remi Hess dit son plaisir de participer à ce jury, composé de "philosophes" de l’éducation. Il remercie René Barbier, qui, depuis vingt ans, travaille en profondeur les apports de la philosophie orientale à nos sciences de l’éducation, de l’avoir invité dans ce jury prestigieux. Il se sent à sa place dans un jury sur un auteur germanique sensible à la question interculturelle, car, de son côté, il travaille depuis de nombreuses années à la connaissance réciproque des théoriciens de l’éducation en Allemagne et en France. Il travaille actuellement à faire connaître Marc-Antoine Jullien, Frédéric Le Play, les pédagogues institutionnalistes en Allemagne, et réciproquement, il stimule la lecture d’Herbart, de Schleiermacher, de Dilthey en France… Autre connivence en profondeur avec la démarche de cette thèse : l’intérêt de connaissance pour le biographique, et l’exploration du vécu. Depuis 1976, Remi Hess cherche à légitimer en sciences de l’éducation quatre formes de l’écriture biographique : la monographie, l’histoire de vie, la correspondance, le journal, qui lui semblent être les outils de transformation du vécu en conçu. Il découvre, à la lecture de cette thèse, qu’il a mis à l’écart la littérature comme source d’élaboration du vécu, comme description construite d’une théorie, d’une posture réflexive sur l’éducation. La lecture de cette thèse lui fait prendre conscience d’un manque dans sa théorie sur l’écriture impliquée. L’œuvre littéraire transforme le vécu en conçu. La thèse est un plaidoyer pour dire que la philosophie de l’éducation doit s’intéresser au quotidien, et que la littérature est construction du quotidien, du vécu éducatif, de la pratique pédagogique. Il est appréciable de voir des démarches philosophiques où l’on ne craint pas de se confronter à la pratique et où l’on tourne le dos à une philosophie désimpliquée.

La thèse présentée ici est décisive : elle montre l’importance de la littérature pour rendre compte du quotidien, de vécu éducatif et aider le lecteur à construire une réflexivité. Elle montre que la littérature est une métamorphose, par la médiation de l’art, de la dialectique entre théorie et pratique. Si cette thèse est importante, c’est qu’elle est la première de ce genre en sciences de l’éducation. Claude Pujade-Renaud, citée dans la bibliographie, avait senti l’intérêt de la littérature pour nous, mais, pas plus que Daniel Zimmerman, lui aussi sensible à cette dimension, elle n’a dirigé de recherche sur ce terrain, et il semble qu’elle n’a pas su transmettre son intuition à d’autres chercheurs. Remi Hess voit que cette thèse a voulu s’inscrire en philosophie de l’éducation, mais il dit qu’il lui semble que cette entrée dans l’œuvre littéraire d’un auteur littéraire pourrait aussi relever de la sociologie de l’art. Associé au groupe de recherche Opus, il se rend compte que depuis 1985 ce groupe explore les œuvres sous toutes leurs formes. Au sens où les Romantiques allemands (Athenaum, 1799-1800), parlent d’œuvre totale, c’est-à-dire rassemblant l’ensemble des textes d’un auteur, la thèse présentée ici lui semble relever d’une approche en sociologie de l’art.

Si l’on accepte le fait qu’un non germaniste se lance dans la lecture d’une oeuvre allemande, sujet qui a été débattu longuement, dans le cadre des groupes de recherche de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse, et où il a été montré la nécessité d’intéresser à la France ou à l’Allemagne des monolingues, on ne reprochera pas au candidat d’entrer dans Hermann Hesse, sans connaître l’allemand, et les sources allemandes. Par contre, on doit s’interroger sur le fait que son entrée dans cette œuvre soit directe, descriptive, phénoménologique, ignorante des théories de l’œuvre littéraire (G. Lukacs, L. Goldman, H. Lefebvre). Il y a des théories de l’étude de l’œuvre littéraire. N’est-ce pas nécessaire de se situer par rapport à elles, quand on se lance dans un tel chantier ? Remi Hess pourrait rappeler son travail d’édition du Rabelais, de Lefebvre, ou ses développements sur Lukacs dans "H. Lefebvre et l’activité créatrice", son introduction à Contribution à l’esthétique, de H. Lefebvre. Ces remarques, qui sont plutôt des interrogations sur la méthode à mettre en œuvre, pour la direction de thèses ultérieures allant dans cette direction ouverte aujourd’hui, qu’une critique par rapport au travail accompli, ne doivent pas empêcher de souligner l’originalité de ce travail dans l’ensemble des thèses soutenues en sciences de l’éducation à Paris 8 depuis 1970. Même si certaines critiques formelles doivent être faites (R. Hess commente la page 25 où Comenius, Pestalozzi et Froebel sont présentés comme des philosophes qui ne mettent pas au centre de leur philosophie l’éducation !), toute la présentation de l’œuvre d’Hermann Hesse est vivante, et globalement pertinente. On sent que le candidat a su se l’approprier.

Après un échange éclairant et stimulant entre le candidat et les deux premiers intervenants, Gabriele Weigand prend la parole.

Doyenne de la faculté de philosophie et pédagogie de l’Université de Karlsruhe, la Professeure Gabriele Weigand est honorée de participer à cette soutenance. Elle remercie René Barbier de l’avoir invitée, du fait que l’objet du travail soit un poète allemand. On peut sentir que le candidat a été enthousiasmé par la pensée d’Hermann Hesse. Il a fait un travail herméneutique énorme. Et comme René Barbier nous a dit qu’il a mis dix ans à faire sa thèse, on peut penser que s’il avait connu l’allemand, il aurait travaillé plus vite. Il aurait retrouvé son interprétation dans la littérature allemande ; cela lui aurait fait gagner beaucoup de temps. Les germanistes dans le secteur de l’éducation ont produit des analyses très proches des siennes. L’impétrant a très bien trouvé le sens et les traits importants dans l’œuvre d’Hermann Hesse. Cette thèse va donc tout à fait dans le sens des publications allemandes. Celles-ci sont concordantes avec l’analyse proposée ici.

Cette thèse montre une continuité entre la conception fondamentale de l’homme dans une perspective anthropologique et une philosophie de l’éducation. L’anthropologie voit la construction de l’homme à partir de son intérieur : on prend des distances par rapport aux représentations extérieures de la morale. L’auteur élabore l’idée que la philosophie d’Hermann Hesse est le contraire de la philosophie traditionnelle de l’éducation, qui a pour but de transmettre un savoir et des normes établis. La théorie de l’éducation d’Hermann Hesse est bien mise dans le contexte de l’art, de la religion, etc. Cette thèse élabore l’idée que l’éducation chez Hermann Hesse s’inscrit dans la continuité du courant de l’éducation nouvelle, et par là même dans la continuité de Rousseau.

Cela conduit à faire quelques remarques critiques :

1).- On aurait souhaité que la liaison entre l’éducation chez Hermann Hesse et la théorie de l’éducation chez Rousseau soit mieux établie. Le concept de nature, le concept de l’expérience qui sont centraux chez Hermann Hesse, et que le candidat a excellemment construit dans sa thèse, viennent de la théorie de l’éducation négative de Rousseau. Comme le candidat a traité toute l’œuvre d’Hermann Hesse d’un point de vue intérieur, il s’est consacré à une analyse immanente, et il n’y a pas de mise en contexte de l’œuvre d’Hesse dans le contexte de la tradition éducative.

2).- L’auteur a élaboré beaucoup d’éléments de l’œuvre d’Hermann Hesse, mais il aurait fallu les contextualiser davantage. Ainsi, on peut prendre deux exemples. Dans un contexte où il parle des contextes de l’éducation, il décrit la médiation, la contemplation, la musique, mais il oublie le voyage, qui est central comme moyen d’éducation. Or, il parle de l’art cent pages plus loin. L’art est un moyen essentiel chez Hermann Hesse pour entrer dans la connaissance de soi-même. L’autre exemple : pourquoi ne pas traiter de la Bildung dans le cadre du chapitre "Apprendre, éduquer, enseigner" ? Ces deux exemples mettent en relief le manque de mise en contexte à l’intérieur du livre, mais aussi le manque de mise en contexte, par rapport à l’extérieur du livre.

3).- On trouve dans cette thèse beaucoup de chapitres très courts. Cela ressemble plutôt à une énumération qu’à la construction d’une pensée cohérente. Le lecteur est laissé seul face à des pensées qui ne sont pas suffisamment explicitées. Cela produit quelquefois des malentendus :

Dans le chapitre 11.8, on parle de l’homme en devenir. L’auteur écrit que "l’homme doit s’adapter à de nouvelles situations… et, à tout instant, être prêt à changer de poste…". Cela fait écho à l’actualité du monde du travail… En vérité Hermann Hesse pense le contraire. Il programme une pédagogie non affirmative, non normative. A ce moment, le candidat n’a pas compris qu’il faut argumenter dans la logique d’Hermann Hesse : il a quitté la philosophie de l’éducation d’Hermann Hesse pour nous dire quelque chose, qui est de l’ordre de son point de vue à lui : à savoir s’adapter au monde moderne. Mais ce point de vue n’a pas de rapport avec la pensée de l’auteur qu’il étudie : Hermann Hesse est un rebelle qui se lève contre la société, et non un être qui s’adapte. Autre erreur, l’idée que Hermann Hesse serait élitiste (p. 254) : c’est le contraire.

Pour finir, il faut dire un mot du tableau des représentations schématiques de l’œuvre d’Hermann Hesse. Il semble que le candidat a bien résumé la pensée de l’écrivain, mais il manque un élément important dans ce schéma : la voie de l’auto-réalisation conduit l’homme à soi-même, c’est vrai ; mais cela ne veut pas dire que l’auto-réalisation aille dans le sens d’un égocentrisme, bien au contraire : elle va dans le sens d’une responsabilité par rapport aux autres et de la société. L’auteur de la thèse le dit d’ailleurs dans un autre contexte : "le but de la vie de chacun est de trouver sa place pour mieux servir dans la société (p. 307)."

Finalement, on peut remercier le candidat pour son grand travail qui comprend des aspects nouveaux dans la discussion française, en soulignant l’apport important de la littérature pour la pédagogie et pour la construction d’une théorie de l’éducation, qui ne serait pas conçue comme science, mais comme art.

Abdelkhalek Hannachi répond avec conviction et prend en compte les remarques qui lui sont faites. C’est alors à Anne-marie Drouin-Hans de prendre la parole.

Elle commence en déclarant que la démarche de Abdelkhalek Hannachi, consistant à développer une réflexion de philosophie de l’éducation à partir d’une œuvre littéraire, lui semble tout à fait légitime. La modestie du titre témoigne du fait que le candidat est conscient des limites de son étude, qui aborde une œuvre étrangère sans avoir accès à la langue originale. Mais elle se réjouit de la présence de Gabriele Weigand dans ce jury, qui peut confirmer que la philosophie qui se dégage des textes de Hesse a été largement comprise, malgré quelques écarts où l’implication l’a emporté sur l’interprétation. Il s’agit moins d’un travail d’érudition en histoire des idées ou de critique littéraire, que d’une réflexion stimulée par une œuvre romanesque. Bien qu’il faille évidemment passer par la maîtrise de la pensée de Hermann Hesse, l’objectif est d’ouvrir de nouveaux questionnements sur ce qu’éduquer veut dire, question qui passe par une réflexion sur le sens du savoir, la joie, le rapport au temps, la révolte, la recherche de soi, l’amitié, la création artistique, la quête de la paix. Les romans choisis (L’ornière, Peter Camenzind, Siddhartha, Narcisse et Goldmund, Le jeu des perles de verre) sont autant de « romans de formation », ce que Abdelkhalek Hannachi ne manque pas de souligner dans le titre même de sa seconde partie.

L’implication du candidat se manifeste dès le début de son texte, lorsqu’il expose les raisons du choix de son objet de recherche : outre le fait que les études sur Hermann Hesse n’abordent pas de façon centrale les questions d’éducation — ce qui l’a incité à le faire — Abdelkhalek Hannachi témoigne de sa situation d’étranger en butte à la nécessité d’un auto-apprentissage pour une intégration dans la société d’accueil, montrant ainsi qu’il a été amené à construire « une philosophie de la vie composée par deux expériences de deux systèmes sociaux différents » (p.8). C’est cette expérience d’ « exilé » qui l’a rendu sensible à l’œuvre de Hermann Hesse, dans laquelle il a trouvé de quoi penser cette recherche de soi qui constitue une grande partie de la thématique des romans de formation.

Mais il a été souligné, par les interventions précédentes, combien l’élaboration de cette thèse a été longue, ce qui a pu nuire à la continuité de la pensée, et ce qui explique certaines maladresses de construction. Anne-Marie Drouin-Hans fait remarquer avec amusement que cela se traduit aussi par une erreur de référence, où la citation d’un de ses textes se voit attribuée à un autre auteur…Ce qui en fait n’est qu’une erreur de manipulation lui semble significative du manque de continuité dans ce travail qui a duré si longtemps. Mais cela est significatif également de l’effort d’information du candidat sur l’environnement conceptuel de la philosophie de l’éducation et des nombreuses lectures qu’il a faites pour situer la portée philosophique des idées de Hermann Hesse en matière d ’éducation.

Elle apprécie les thèmes développés dans la conclusion générale de la thèse, qui défend l’actualité de la pensée de Hermann Hesse en montrant comment une telle pensée fournit de quoi explorer la question de la liberté au sein de sociétés en danger, grâce à la formation au jugement critique et à l’autonomie, véritable antidote contre le risque d’uniformisation.

Le mérite de cette thèse est donc de faire connaître de façon détaillée des œuvres peu étudiées bien que disponibles en français en livres de poche. L’angle d’approche met en relief des questions centrales dans la réflexion sur l’éducation tout en permettant d’entrer dans la pensée riche et originale de Hermann Hesse.
On peut regretter certaines approches intéressantes mais trop rapides d’auteurs cités, sans suite, ce qui donne un sentiment d’inachèvement ou de suspens de la réflexion (Thomas Mann, p.85 ; Freinet, p.259 ; Stefan Zweig, p. 108…). On peut regretter aussi que le Wilhelm Meister de Goethe n’ai été que très furtivement évoqué. En outre, l’abondance des citations est à la fois éclairante pour entrer en contact avec la pensée de Hesse mais rompt quelque peu le rythme de la réflexion.
Ces reproches sont l’occasion d’un échange constructif avec le candidat. Des questions sont également posées, non sous forme de reproche, mais par désir de prolonger l’analyse, comme par exemple le rapport de l’art de la science évoqué p. 242, ou la notion de savoir livresque (p. 244), le postulat de communicabilité (p.145), ou encore les rapports entre la pensée de Hermann Hesse avec la pensée orientale.

Là encore le candidat s’explique de façon réfléchie et redit son enthousiasme pour la pensée de Hermann Hesse.

Le jury, satisfait des réponses du candidat, après avoir délibéré, félicite Abelkhalek Hannachi d’avoir mené à bien ce travail et lui accorde le titre de Docteur en sciences de l’éducation avec la mention Très honorable, accordée à l’unanimité.

Fait à Saint-Denis, le 26 octobre 2006

Les membres du jury :

René Barbier Anne-Marie Drouin-Hans Remi Hess Gabriele Weigand


Informations (mars 2007) sur le Roman de formation

Parution : Courant mars 2007

Information publiée le lundi 26 février 2007 par Bérenger Boulay (source : Alison Boulanger)

Roman de formation, roman d’éducation dans la littérature française et dans les littératures étrangères, Paris, Kimé, 2007

Cet ouvrage propose une réflexion comparatiste d’ensemble consacrée à ce genre essentiel qu’est le roman d’éducation, appuyée sur un éventail aussi large que possible de littératures et d’époques différentes (incluant par exemple des romans grecs anciens et des romans chinois). Il mettra en lumière la tendance du roman moderne, particulièrement frappante dans les oeuvres de langue allemande, à s’éloigner de l’optimisme bourgeois, pédagogique, spiritualiste qui imprègne, au XVIIIe siècle et dans la première partie du XIXe siècle — chez Defoe, chez Goethe ou chez Dickens —, l’âge d’or du roman de formation. Mais l’évolution du genre n’est pas entièrement linéaire et réserve des surprises : ainsi la vision providentialiste de l’existence humaine, tant moquée par Flaubert, resurgira en fait dans l’oeuvre de Proust. Ce roman d’éducation apparaît particulièrement apte à évoquer conjointement une intériorité et un itinéraire individuels et une histoire collective, même quand il s’agit surtout (comme c’est le cas pour les héros de Boris Pasternak ou d’Imre Kertész), de « reprendre sa vie au Moloch ». L’apprentissage ou le refus par l’adolescent des jeux de rôles sexués et sexuels représentera une autre dimension importante de la plupart des romans réunis et sera une autre perspective privilégiée au sein de ce volume.

Dir. Philippe CHARDIN, professeur de Littérature comparée à l’Université de Tours, notamment auteur du Roman de la conscience malheureuse, Droz (« Titre courant »), de Proust ou le bonheur du petit personnage qui compare, Champion (« Recherches proustiennes »), et de Musil et la littérature européenne, PUF.

TABLE DES MATIÈRES :

Philippe CHARDIN (Professeur de littérature comparée à l’université de Tours) : AVANT-PROPOS

DOMAINE GREC ANCIEN :
Sylvie HUMBERT-MOUGIN (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Tours) : « Le roman grec antique : apprentissage, formation, initiation. »

DOMAINE GERMANIQUE :
Florence BANCAUD (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Rouen) : « Le Bildungsroman allemand : synthèse et élargissement du roman de formation ? »
Sylvie LE MOËL (Maître de conférences de littérature germanique à l’université de Tours) : « Éducation, désillusion, intégration ? Variations et paradoxes du roman de formation allemand autour de 1780, Herrmann et Ulrike de Wezel et Anton Reiser de Moritz. »
Bernard BANOUN (Professeur de littérature germanique à l’université de Tours) : « Des formations et déformations dans le roman autrichien du XXe siècle. »

DOMAINE DE LANGUE ANGLAISE :
Isabelle BOUR (Professeur de littérature anglaise à l’université de Tours) : « Maria Edgeworth : De la pédagogie au didactisme. »
Jean-Paul ENGÉLIBERT (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Poitiers) : « À l’origine du roman de formation anglais. Robinson Crusoe, Moll Flanders et Roxana. »
Audrey VERMETTEN (ATER de littérature comparée à l’université de Tours) : « L’héritage du roman d’apprentissage dans l’oeuvre de George Cukor. »

DOMAINE FRANÇAIS :
Didier MASSEAU (Professeur de littérature française à l’université de Tours) : « La hantise éducative dans Adèle et Théodore de Madame de Genlis. »
Philippe CHARDIN (Professeur de littérature comparée à l’université de Tours) : « Un genre se forme à tout âge : vieillissement et rajeunissement du roman de formation de Flaubert à Proust. »

LITTÉRATURES DU SUD DE L’EUROPE ET D’AMÉRIQUE DU SUD :
Lucile ARNOUX-FARNOUX (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Tours) : « Loukis Laras de Dimitrios Vikélas, un roman de formation grec ? »
Marion SCHMID (Reader de littérature comparée à l’université d’Édimbourg) : « Demain dans la bataille pense à moi de Javier Marías, roman de formation et picaresque moderne. »
François BOUCHARD (Maître de conférences de littérature italienne à l’université de Tours) : « Avant-garde et roman de formation : La morte in banca de Giuseppe Pontiggia. »
Monica ZAPATA (Professeur de littérature latino-américaine à l’université de Tours) : « Éducation, genre et stéréotypie dans La trahison de Rita Hayworth de Manuel Puig. »

AUTRES DOMAINES (SCANDINAVE, RUSSE, HONGROIS, CHINOIS) :
Frédérique TOUDOIRE-SURLAPIERRE (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Besançon) : « Niels Lyhne, une formation à l’âme nordique ? »
Frédérique LEICHTER-FLACK (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Paris X-Nanterre) : « Un roman de formation est-il possible en contexte communiste ? Quelques remarques sur Tchevengour de Platonov et Le Docteur Jivago de Pasternak. »
Catherine COQUIO (Professeur de littérature comparée à l’université de Poitiers) : « Imre Kertész : le « roman d’apprentissage » d’un sans-destin. »
Sebastian VEG (E.H.E.S.S., Centre d’études françaises sur la Chine de Hong-Kong) : « Du Rêve dans le pavillon rouge à La Véridique Histoire d’A-Q : formation et déformation dans le roman chinois. »

COMMUNICATIONS DE SYNTHÈSE :
Daniel MORTIER (Professeur de littérature comparée à l’université de Rouen) : « Le roman d’éducation comme genre dans l’horizon de réception. »
Emmeline CÉRON (Chargée de cours de littérature comparée à l’université de Tours) : « De Wilhelm Meister à Une vie d’Italo Svevo et à L’Homme sans qualités de Musil, le Bildungsroman entre rupture et continuité. »
Sébastien HUBIER (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Dijon) : « « L’École des filles. » Le Bildungsroman érotique de Fanny Hill à Emmanuelle. »
Alison BOULANGER (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Lille III) : « Le paradigme téléologique et sa subversion : Tonio Kröger de Thomas Mann et Portrait de l’artiste en jeune homme de James Joyce. »
Florence GODEAU (Professeur de littérature comparée à l’université de Lyon III) : « Visions d’avenir, désillusions à venir. Quelques remarques sur un topos du roman de formation : la projection imaginaire de soi. »
Valérie DESHOULIÈRES (Maître de conférences de littérature comparée à l’université de Clermont-Ferrand II) : « De Z à A : lignes biographiques descendantes. Roman de l’idiotie, opération de l’informe. »

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