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Être en examen

jeudi 23 mai 2013, par René Barbier

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à la mémoire de Michel Debeauvais. [1]

Ce dont il est question ici n’a rien à voir avec la "mise en examen" dans une enquête policière à la suite d’une quelconque "affaire" si habituelle aujourd’hui. Il s’agit d’une réflexion phénoménologique sur le fait existentiel de passer un examen dans le cadre de l’institution scolaire ou universitaire.

Pourquoi ce matin dès l’aube, entre deux rêves, je me sens obligé d’aller écrire sur ce sujet : être en examen ?

Est-ce l’annonce hier du décès prématuré de ma collègue brésilienne de l’université de Macéio, Angela-Maria dos Santos Maia, qui fut mon étudiante en doctorat à la fin des années 90 ?

De quel examen suis-je la proie ? Peut-être celui exigé par un mandarin chinois de l’ancien temps, fût-il un poète comme Li Po ou Du Fu ? ou celui que l’imaginaire occidental judéo-chrétien présuppose à la fin d’une vie ?

Dans quelques semaines des dizaines de milliers d’adolescents vont "plancher" devant des feuilles blanches et tenter de répondre à des questions apparemment extérieures à leur vie quotidienne, des questions de "savoir". Mais en fait, sous des contraintes sociales qui les obligent inconsciemment à s’isoler collectivement dans une salle d’examen du baccalauréat, n’est-ce pas à la relation intime avec eux-mêmes qu’ils devront répondre ?

Être en examen, c’est avant tout être face à soi-même.

Face au sens de la vie qu’il s’agit d’inventer au jour le jour, en dépit de l’illusion de l’image de soi sous le regard des autres (parents, professeurs, amis, relations).

On peut se demander "qui" passe l’examen ? est-ce cet existant anonymé, marqué par sa feuille conforme à la bureaucratie universitaire, rendue à l’appariteur avec plus ou moins de réussite ? N’est-ce pas plutôt celui qui se confronte à lui-même, à sa peur, à son espérance, à un passage rituel qui se perd dans la nuit des temps, pour le faire entrer dans une autre vie ? Celle de l’ouvrier qualifié par rapport à l’apprenti scolarisé ? Celle de l’étudiant par rapport au lycéen, celle du professeur certifié ou agrégé par rapport à l’étudiant, celle du professeur d’université par rapport au maître de conférence ?

Je me souviens de ces moments de grande intensité où s’évalue, en fait, un noyau central de valeurs très personnelles. Ce n’est pas celui de l’agent - l’étudiant inscrit dans une institution - mais plutôt de la personne qui réfléchit et rend sa copie, même dans la phase ultime de l’Habilitation à diriger des recherches en fin de cursus universitaire, après le doctorat.

Pourquoi étais-je là, devant un jury légitime de consécration, à un âge déjà avancé, enseignant déjà confirmé, à soutenir une thèse d’Habilitation qui exposait l’essentiel de mes recherches en sciences humaines ?

Pourquoi étais-je là, beaucoup plus jeune, devant mon devoir de philosophie lors du baccalauréat ?

Qui, en moi-même - me demandait de passer par ce rituel ? Les parents, la société, le système social ? non, en vérité, moi-même face à moi-même pour savoir ce dont j’étais capable, comme tous ceux qui se trouvent dans la même situation, quel que soit le niveau de diplôme professionnel ou non et d’exigence académique rencontrée.

Jamais je n’ai senti à ce point la pertinence de cette réflexion qu’au moment où, jeune étudiant en droit à la faculté du Panthéon, au début des années 1960, j’ai décidé de passer le concours général de mon université en histoire des institutions et des faits sociaux. Rien ne m’y obligeait. C’était de ma propre volonté. Une épreuve de vérité qui mettait en jeu la complexité de mon rapport au savoir pendant six heures de réflexion et d’écriture en amphithéâtre. Toute mon existence cognitive et affective, liée intimement à ma classe sociale d’origine dépourvue de savoir lettré, était en question. Mais l’étudiant en droit, le "pion" de lycée que j’étais depuis des années pour gagner ma vie à 35 heures par semaine, mal à sa place dans cette faculté ancestrale du Panthéon destinée aux "héritiers" de la bourgeoisie en place, se confrontait à lui-même.

J’ai eu l’honneur d’être remarqué par le jury et le jour de la distribution des prix, dans la grande salle de l’université, mes parents ouvriers endimanchés, sont venus voir leur fils recevoir son diplôme.

Depuis, que de réflexions critiques en tant que pédagogue sur ce type d’institution de valorisation du savoir. Mais au moins ce n’était pour rien d’autre que pour moi-même. Aujourd’hui, on le sait, on se propose en Occident de payer les élèves pour aller à l’école tant le savoir est dévalorisé et l’institution scolaire ou universitaire en perte de prestige, en grande partie du fait de son manque d’imagination concernant le fait d’apprendre [2]. Je repense à ma mère, petite fille de onze ans, qui - me disait-elle - était punie à ses propres yeux lorsqu’on lui interdisait d’aller à l’école, même pour des raisons légitimes. Pourtant des penseurs comme Krishnamurti ont depuis longtemps proposé d’autres perspectives de compréhension de l’éducation.

Pourtant il ne faut pas jeter le bébé avec l’eau du bain. Le rapport au savoir est de l’ordre de la complexité, tous les chercheurs en éducation le savent bien. Il ne se réduit ni à l’obtention d’un parchemin, ni à la "carotte" financière plus ou moins efficace. Il met en mouvement l’ensemble d’une personne digne de ce nom, avec son imaginaire, son affectivité, son enracinement social et son déracinement inévitable dans un processus de changement personnel, son espoir d’être à la hauteur d’un enjeu très intime.

Le jeune homme qui passe le baccalauréat, général ou professionnel, vit ce moment intense. L’enseignant déjà expérimenté qui termine un cursus universitaire de longue durée également.

Comment faire sentir à tous les élèves, surtout les plus exclus a priori du système scolaire, la dynamique de ce devenir un être humain par l’école mais au delà et trop souvent malgré l’école ?

Comment faire comprendre que la vie réelle est une recherche sans cesse inachevée pour étayer son sens profond pour soi-même et avec l’aide d’autrui, dans une dialogique entre des savoirs pluriels nécessairement incomplets et leur perlaboration dans une connaissance expérientielle de soi complètement singulière et à nulle autre pareille ?

Ce processus de toute une vie est, justement, ce que je nomme l’éducation tout le long de la vie.


[1Le professeur Michel Debeauvais qui est décédé récemment fut le créateur, avec Guy Berger, du département des Sciences de l’éducation à l’université Paris 8 (Vincennes) à la fin des années 60, dans lequel j’ai effectué l’essentuel de ma carrière universitaire en tant que professeur. Une journée d’hommages aura lieu par l’Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE) le 15 juin à Paris. Michel Debeauvais fut un intellectuel non dogmatique, ouvert à la diversité des points de vue, fussent-ils très différents de ce qu’il estimait pertinent sur le plan épistémologique. Je me souviens de son "cadeau" dans les années 70, une série d’ouvrages en anglais du sage indien Shri Aurobindo, parce qu’il savait que je m’intéressais particulièrement à la pensée asiatique, alors que beaucoup de mes collègues ne connaissaient pas même le nom de ce philosophe célèbre de l’Inde du XXe siècle, fondateur d’Auroville, une utopie concrète prestigieuse en éducation (cf. la thèse sur "la joie à l’école" de mon étudiante Antonella Verdiani).

[2Nicolas Journet, Faut-il payer les élèves ?, Revue Sciences humaines, La fin de l’homme ? L’identité masculine en question, n°249, juin 2013, pages 56 à 59

Messages

  • texte d’aller se confronter à ce qui est tellement soi à propos d’un passage en socialisation
    quête de reconnaissance
    accident initiatique où la probité intellectuelle se mesure à l’aune du contact avec l’autre

    gérard

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