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Penser « autrement » la recherche en éducation et l’innovation pédagogique dans les institutions contemporaines

Conférence plénière au colloque international de l’AFIRSE, Montréal, Québec, 5-8 mai 2009

samedi 13 juin 2009, par René Barbier

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Notre époque hyper moderniste est cette ère où, par le biais de la mondialisation, l’individualisme libéral occidental s’étend au reste du monde.
Comme l’ont montré M. Gauchet et les chercheurs qui sont dans sa perspective, l’individualisme libéral s’ouvre sur la fin de la religion et de tous les garants métasociaux.

Sont remis en question d’une façon radicale, la tradition, le savoir, la socialisation groupale, les formes habituelles de civilité citoyenne, etc. Ce processus débouche sur une crise sans précédent dans le domaine de l’éducation, notamment sur le plan scolaire, comme le crie l’un de nos enseignants de la banlieue parisienne : « Au secours, sauvons notre école ! » (S. Clerc).

Certains vont encore plus loin et affirment que c’est la fin de la transmission des connaissances légitimes et l’échec radical de l’école, et même de l’éducation au sens large.
Les réformateurs n’arrêtent pas de proposer des réformes, appelées par leurs adversaires politiques, des « réformettes », qui s’instituent selon la même logique principale du déploiement de l’individualisme libéral.

La crise des valeurs aujourd’hui dans toutes les sphères économique, sociale et culturelle, peut être une chance, une opportunité, comme l’indique le sens du mon crise comme idéogramme en Chine, pour ressaisir le sens de l’humain dans son historicité contemporaine.

Le regard scientifique pour comprendre cette crise relève de l’approche multiréférentielle, complexe, transversale et transdisciplinaire. Il conduit à redonner espoir en une possibilité d’un réenchantement du monde, à partir de faits sociaux et éducatifs que d’autres approches se refusent à considérer comme significatifs.

Résumé de la conférence

Notre conférence vise à présenter une argumentation concernant les rapports entre la recherche en éducation et l’innovation pédagogique dans les institutions éducatives contemporaines soumises aux pressions de la loi du marché.

Partons d’un postulat : l’éducation est une praxéologie, c’est-à-dire une pratique individuelle et collective animée par un projet qui correspond à une « idée d’humanité » (Legros, 2006) et inscrit dans un espace-temps politique, social et culturel inéluctablement historique.

L’idée d’humanité pose la question de la nature et de la tradition comme enracinement, mais également et souvent d’une façon contradictoire, celle de l’arrachement à l’institué engendré par l’idée de nature globalisante et de traditions immuables.

Le sens de l’éducation se détermine dans ce processus par une direction, un réseau de significations et une sensorialité.

La direction relève du projet de l’idée d’humanité dont les valeurs reflètent sans cesse la dialectique entre l’enracinement et l’arrachement suivant l’époque historique considérée.

le réseau de significations découle de l’ambivalence de la direction du sens de l’éducation ;

La sensorialité affirme que toute éducation passe par une inscription corporelle à la fois physique, symbolique et affective, donc d’un nouveau type d’enracinement singulier. L’éducation parle toujours d’un sujet incarné et non d’un objet abstrait..

La praxéologie conflictuelle de l’éducation délimite deux types de regard sur le fait de donner du sens dans la recherche. Plutôt liée au processus d’arrachement et de mise à l’écart de l’implication, la recherche classique en sciences de l’éducation s’oppose à la recherche en éducation, toujours soucieuse d’enracinement et d’existentialité, qui vise à créer ou à développer des objets concrets, des dispositifs symboliques, des pratiques, des situations, d’ordre éducatif et pédagogique,

Dans le processus de recherche, trois types de chercheurs visent à donner du sens au monde : le chercheur de vérité, le chercheur de pouvoir et le chercheur d’existence. Le chercheur peut passer par trois façons de mettre en doute le sens établi : une posture critique de dévoilement, une posture critique d’émancipation, une posture critique de transaction.

L’éducation comme praxéologie vise à former des sujets capables de mieux en mieux de vivre ensemble et d’engendrer des rapports sociaux, économique, politiques et culturels vivables. Qu’est-ce qui nous fait « tenir-ensemble » c’est à dire nous donner collectivement un sens de la vie ? Cornelius Castoriadis (1975) nous invite à penser en termes d’imaginaire social, René Lourau d’inconscient politique (1981) et Alain Touraine de Discours Interprétatif Dominant (2007) au sein d’un capitalisme qui cherche depuis longtemps à quel ordre il appartient vraiment et s’il possède une morale suivant André Comte-Sponville (2004) ,

Ce capitalisme plutôt nommé libéralisme se décline en un libéralisme marchand et industriel qui donne une importance aux créateurs et aux organisateurs de biens et de service dans une société à un moment donné de son histoire. Un libéralisme bancaire et financier qui apporte les investissements nécessaires aux entreprises et accordent une rente aux actionnaires en fonction d’une exigence de rentabilité à court et à moyen termes. Un libéralisme plus actuel et encore peu reconnu de responsabilité sociale et écologique qui prend appui sur le monde des travailleurs et des diffuseurs de biens et services dans l’entreprise et de la citoyenneté de celle-ci dans la société.

Le capitalisme de catastrophe mondialisé que je nomme ainsi, est cette forme de libéralisme qui s’appuie avant tout sur le libéralisme bancaire et financier au détriment des deux autres. Ce capitalisme développe son lot d’institutions qui encadrent la vie économique sociale et culturelle de nos sociétés. Évidemment l’éducation est concernée directement par les effets pervers institués de ce mode d’être économique.

Le capitalisme de catastrophe recèle des dangers évidents de désespérance pour le plus grand nombre, pourtant notre monde se développe dans un entre-deux qui est peut-être le commencement d’un monde comme le nomme justement Jean-Claude Guillebaud (2008).

Ce commencement d’un monde implique une réforme profonde de la pensée comme le préconise Edgar Morin dans toute son oeuvre, surtout en éducation (2000). Il ne va pas sans lourdeurs et résistances des tenants du discours interprétatif dominant, même les plus à gauche apparemment.

Deux exemples typiques peuvent être illustratifs de ces résistances.

Sur le plan global,, la question écologique, en particulier de l’avenir de l’eau (Orsenna, 2008) qui demande un regard multiréférentiel (Ardoino, 1977), transversal (Barbier, 1997), transdisciplinaire (Nicolescu, 1996) et une approche de la complexité.

Sur le plan local, l’introduction de l’enseignement en ligne dans une université qui bouleverse les conceptions traditionnelles de l’enseignement.

Plus encore la réforme de la pensée nécessaire à la compréhension de l’histoire de notre monde implique une ouverture à la fois à la reconnaissance d’un sujet réinventé doté d’un projet d’autonomie – c’est à dire d’un procès d’arrachement renouvelé - mais également de la fin d’un sujet omnipotent et son insertion au sein d’une dynamique énergétique physique et sociale qui le dépasse largement, c’est-à-dire d’un « réenchantement du monde » (Maffesoli, 2006) correspondant à un nouveau sens de l’enracinement et, peut-être, à une perspective à dominante de spiritualité laîque (Comte-Sponville, 2006).

L’article dans son intégralité en html (22 pages), actualisé au 13-06-09


AFIRSE : Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en éducation

voir l’information sur le colloque de Montréal sur la page Web du "Journal des chercheurs"

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